課堂提問，度在哪里？

課堂是教學的“主戰場”，課堂提問是教師的“常規武器”。語文課堂教學中的提問是每個教師的必備技能之一，如何有效地把握課堂提問不僅是一項技術，更是一門藝術，它將會影響到語文教學質量的高低。開啟智慧，啟迪思維，向45分鐘要效率，課堂提問是教學中的重中之重，如何掌控，如何運用，關系著語文課堂教學的成敗得失。

一、難度和易度——適中

不言而喻，問題有大有小，有難有易，課堂提問要面向全體學生，針對不同的學生提出不同的問題，不同的問題應該由不同的學生回答。因人而異，因題而異，靈活運用，充分考慮教情、學情，有的放矢，這樣的問題設置才能全面激發不同層次學生的學習興趣。每篇文章都有重難點。講解時應該是由淺入深，先易后難，逐步深入。那么對于提問內容的設置就要把握難與易之間的對比，適中處理，更加有利于學生的思考與問答。

教師的提問，“如果過于膚淺，則學生無需動腦；如果過于深奧，則學生無從動腦；如果不痛不癢，則學生無意動腦。”(趙國忠主編《有效教學最需要什么》)例如：王維《山居秋暝》藝術表達效果的教學這一環節，從“竹喧歸浣女，蓮動下漁舟”與“浣女歸竹喧，漁舟下蓮動”兩句句式的區別角度設問，學生從句式上自然會梳理出動詞“喧”、“下”所營造出的“未見人而聞其聲”、以動寫靜的藝術效果。

課堂提問是“給學生提供某種線索，使學生注意教材中的某些特定信息”，(施良方、崔允漷主編《教學理論：課堂教學的原理、策略與研究》)問題先易后難，難易梯度適中，便于靈活掌控課堂教學節奏，突出重點，解析難點。“課堂提問的意義在于創設情境，催化思考，揭示‘隱蔽點’。”(陳國安著《語文教學心理學簡稿》)難易適中方能“一石激起千層浪”。

二、深度和廣度——適度

深度與廣度是一個問題的兩個方面，兩者是互為表里的關系，深度是將學生的知識面向縱深處拓展，它需要教師的點撥誘導，圍繞某一個知識點向縱深處拓展挖掘，教學相長，更好地體現學生的學與教師的教。教是為了不教，是需要課堂實踐來證明的。廣度是向知識的橫向面拓展，將問題逐漸、逐步、逐層升華。深度與廣度的適度原則，無疑是將知識點的主與次、顯與隱、淺與深適度串聯與融合，從而使學生的思維結果得到適度遷移，激發學生積極主動探究問題、解決問題的必備“良藥”。

在《鴻門宴》教學中，兩大軍事集團的首腦項羽、劉邦的人物形象分析是課堂教學的“重頭戲”，為了避免給人物“貼標簽”，提問的技巧在深度與廣度上需要反復敲打，再三思慮。緊扣文本“項王按劍而跽”、“度我至軍中，公乃入”等幾處細節，將人物形象向縱深處拓展延伸，牽一發而動全身。“按”、“跽”屬于兩個連貫的動作描寫，用“而”表示修飾。“跽”，則是由“跪”的動作順勢而生，即著力點前移，重心置于膝蓋，上半身挺直，實質則是起身之前的準備動作。這是“樊噲闖帳”給項王的一個直接的心理反應，從側面烘托了樊噲的粗魯、莽撞給項羽帶來情緒的不安。著一“度”字，則盡顯劉邦的多謀與狡詐。兩軍“相去四十里”，現今抄小路逃走“不過二十里耳”，這是路線問題，心思縝密，細到了極限，為逃跑爭取更多的時間。“鴻門宴”是一場沒有硝煙的戰爭，字里行間的精細描繪，把一場劍拔弩張、槍林彈雨的爭斗場面，完全濃縮于司馬遷的筆端，以精妙的細節化百煉鋼為繞指柔，將人物的舉手投足、言行舉止、笑貌音容鐫刻于歷史長河之中，彌久愈新。

三、量度和精度——適量

課堂提問貴精不貴多，頻繁的提問反而讓學生對課堂產生厭煩、抵觸的情緒，什么都是老師問學生答，還要老師做什么。課堂提問要力求精益求精，怎么問，如何問，這是一個“量”與“度”相互協調、相互支撐的問題，還真需要語文教師三思而后行，要不然課堂豈不成了“滿堂問”。“課堂提問的心理學角度的思考主要解決‘問什么’、‘怎么問’和‘如何反饋交流’的問題。”(陳國安著《語文教學心理學簡稿》)

魯迅小說《祝福》是諸多版本語文教材的必選篇目，因為小說文本本身所承載的信息量特別大，有限時間的課堂教學難以承受之重，單就提問而言，適量提問在所難免。但是問題的清晰度又必須涵蓋相應的知識點，那么“如何問”、“怎么問”呢？一言以蔽之：尊重文本，緊扣文本。“三句問”——第一問：有沒有魂靈？第二問：有地獄了？第三問：死掉的一家人，都能見面的？求醫問藥，對癥下藥：①為何有此一問？②問題的根源在哪里？③怎么解決這個疑難雜癥？“三句問”相互貫通，相互協調，彼此串聯。作者“我”與祥林嫂在“鎮的東頭”遭遇，此次返鄉所見所聞，“改變之大，可以說不過于她的了”，“分明已經純乎是一個乞丐了”。但是“三句問”之后，祥林嫂在人們的生活中，在“祝福”聲中愀然離去。“三句問”果真有如此大的魔力嗎？課堂提問因勢利導，在量度與精度之間權衡比量，激起學生發散思維的浪花。

四、限度與輔度——適時

課堂教學過程是有層遞性的，囿于時間，有的教師急于求成，快速提問，急于作答，甚至于學生還沒來得及思考，教師已經開始“自問自答”了，這樣難以突出課堂提問的實效性。問題的設置要在“精”上下功夫，學生的回答更不可馬虎大意，打破砂鍋“問”到底，點撥、誘導、探問、指引、轉問、明確、評析等手段參與學生“答”的過程，更有利于啟迪學生思維、想象的空間。

以朱自清《荷塘月色》教學為例，“月下荷塘”的景物描寫是文本研習的重點。常規處理辦法是：景物描寫的順序是什么？有什么樣的表達效果？但問題清晰度會影響學生能否順利回答問題，“語法結構復雜或包含抽象、籠統、概括化語言的問題，學生一般認為是不清晰的問題，理解起來往往困難”。(施良方、崔允漷主編《教學理論：課堂教學的原理、策略與研究》)教師在給予一定候答時間之余，不妨換作簡單、便捷的方式進行問題探究，“請找出比喻句式的本體與喻體？”再輔以探問的方式讓學生連續作答。

文本研習的過程，就是師生共同探究、解決問題的過程。由探問到點撥，再到明確的同時，實質上再現了思考問題與解決問題的過程。將課內積累的方法運用到課外解決實際問題，這種思維結果的遷移不正是師生所需，師生所求的語文“大法”嗎！

于漪說：“任何一種教學手段的運用都要有‘度’，有分寸，為實現特定的教學目的服務。只有需要，只有恰當，才是最佳的。否則，就有贅疣之累。”善于“提問”，巧用“提問”，優化“提問”，是語文課堂的常規。教師應在“問”上下功夫，在“度”上權利弊，讓語文課堂實在一些，實效一些，也實際一些。