基于自主學習的高中語文教學改革研究

語文學習雖然有記憶、有理解、有思考，但絕非理性思維的形式。感性認知、生命體驗、情感要素都是激發學生自主學習欲望的本質動機。如果在培養學生自學能力的過程中，忽略了感性維度的價值思考，極易造成自學興趣喪失，延誤學生自學意識的形成。那么，教師如何開發學生的自主學習能力呢？

一、尊重學生興趣，激發自學思考

興趣是最好的老師，如果學生對當前學習內容缺乏興趣，則很難開啟學生對于語文知識的探索動力。而正是因為忽略了這一點，教師忽略了學生的興趣，學生忽略了自己的興趣，導致學習目標茫然，學習形式被動，學習思考匱乏，產生了語文學習的惰性。

語文學習絕非記憶，而是基于學生興趣所產生的本質動機，驅動著學生向未知的詩詞歌賦探究、華美的辭藻研讀、有趣的小說題材解析、豐富的文章內容考究。在高中語文教學中，并非學生的興趣度不足，而是教學方法限制了學生的想象力，這種思考的邊界，才是高中語文教學亟待突破的傳統誤區。以學生興趣為著力點，深度激發學生的自學思考能力，方能促進學生的自學質量。

二、苦中求樂，抱團取暖

受一些傳統教育思想的蒙蔽，“學海無涯苦作舟”，這其中的“苦”恰恰是學生自學的誤區。在高中語文自學環節，必須糾正一個根本性的觀念——自學是“苦”。對于學生而言，如果自學語文知識是“苦”的，心理上必然傾向于逃避、回絕、躲閃，并無法真正發自內心地在語文學習中尋找到喜悅之情。假設語文自學是“快樂”的，那么學生的心理動機則會產生一定的傾向性，不斷催發自身的自學動力。而學生認為語文自學是“苦”的，往往是由于自我封閉、主觀狹隘、溝通交流少、自我矛盾多。如果長此以往，學生的學習動機則會不斷弱化，逐漸失去對語文知識的興趣愛好。

在語文教學中，教師必須糾正學生的學習方法，開啟學生與人交流的心理動機，方能加強學生的自學意識。這種自學意識潛藏于學生的學習動機中，是學生在學習過程中不斷“苦中求樂”的學習本能。教師可以通過設置學習小組的方式，引導學生加強交流，探討自學的方法，并總結出適合自己的學習道路。這個學習小組可以探討課堂之外的語文知識，可以交流對詩詞歌賦的人生感悟，可以探討文章深層的生命哲思。以小組成員的相互學習與合作，激發學習動力，讓語文自學變“苦”為“樂”，方能真正開啟學生的自學動機，產生更為濃厚的學習興趣。

三、構建閱讀環境，引導自主學習

法國哲學家阿蘭說：“書籍是幸福時期的歡樂，痛苦時期的慰藉。”在閱讀中成長，在閱讀中感知，在閱讀中自學，方能給予學生情感支持。這種情感支持是引導自學質量的關鍵所在。假設學生缺乏對文章的感性認知，則很難從作者角度審視其中的情感要素。反之，當學生讀書讀到喜笑顏開，讀書讀到悲從中來，才是真正融入文章的情感。與作者產生心理共鳴、共思、同情，方能感受到語文自主學習的魅力所在。基于此，引導學生自學并非強制性的束縛，對于學生的要求也并非絕對的理性思考，更應當傾向于感性認知的維度。教師可以嘗試構建學生喜愛的閱讀環境，讓學生在沒有學習要求束縛之時，感受閱讀內容的情感積淀。

以司馬遷《鴻門宴》為例，學生閱讀文言文感覺吃力，教師提供故事背景、人物介紹或者是電影素材，都可以輔助閱讀環境的構建。當學生對本節課程產生了濃厚的閱讀興趣，方能靜下心來品讀《鴻門宴》中的精髓。而閱讀之后，教師也可以讓小組成員分別扮演不同角色，從而感受歷史人物在特定場合、時代背景、人生機遇中所產生的思考。從文章外走入文章內，從讀者視角轉化為題材人物感知視角，深入思考文內主題與思想，方能真正理解其中的人生感悟與哲思，進而摒棄文言題材的閱讀限制，感受語文學習中自主閱讀的真正魅力。

四、創設寫作環境，輔助自主學習

如果將閱讀界定為思想的輸入，那么寫作則是思想的輸出。高中語文自學環節中，既要掌握輸入思想的方法，也要總結輸出思想的規律。既然能夠創建閱讀環境豐富學生的思考，那么也能夠創設寫作環境，考查學生的自學反思。這種反思是得來不易的，需要學生真正從閱讀中感受和積淀文學素養，轉化為自己的思想，落實于筆頭，傾訴人生感悟。如果語文教師抱怨學生的文章缺少真情實感，那么絕對與寫作環境配置不合理有關。

外在環境是激發寫作靈感的源泉，是引導學生思考生活、寫實人生、抒發情感的關鍵所在，外部氛圍的影響力可見一斑。對于學生寫作能力的培養，也要充分利用外部環境的調整，讓學生思考寫作方法如何能夠完善。而并非強加于學生某種固定的寫作思考模式，如何開篇、如何用詞、如何分段、如何收尾，反而是固化的寫作模式約束了學生的想象力。那么只有打破固定模式的僵化性，不約束學生的寫作思考，才能激發其想象力。通過觀察事物發展的客觀規律，演化生活瑣事的點點滴滴，記錄人生成長階段的不同感悟，才能通過自主寫作完善寫作質量。這種從被動到主動的寫作愛好培養，才是高中語文教學必不可少的教育環節，且需要借助一定的外部環境加以引導，為學生提供寫作素材。

激發自學動機的寫作環境是自然的、舒適的，沒有束縛地流露情感元素，寫意人生感悟。這種寫作環境往往需要學生的心靈體驗，且需要教師的輔助。此時教師并非學習的主導者，而是思想的引路人。以馬丁·路德·金《我有一個夢想》為例，這樣的課程本身具有較強的延展性。學生的寫作訓練可以超脫時代背景，重塑當代青年應該有的夢想。教師此時不妨設置諸多思考性的問題，一問一答，學生便能文思泉涌。隨著時代的發展，馬丁·路德·金的夢想實現了，若干年后你的夢想如何實現？隨著“中國夢”的偉大復興，身為新時代接班人，你的夢想何時啟程？這樣的問題對于學生而言相當于拓展了無限的思考空間，學生借助閱讀《我有一個夢想》產生了對于人生的思考，將他人夢想、自身夢想、中國夢作為寫作素材，可以無限延伸自主學習的廣度。那么學生構思的文章才會真實，才會附有當代青年的思想意識覺醒力度，才會不斷激發學生自學語文知識的原始驅動力，真正形成主動學習的情感要素。

語文是感性的，教師要培養學生的興趣愛好，轉變學生的思維誤區。讓語文自學變得快樂，才能真正引導學生從邏輯思維走向感性思維，產生對語文學習的主觀意愿。在這一過程中，語文教師要學會運用“閱讀”和“寫作”兩項基礎教學模塊，引導學生從閱讀中感受情感要素，從寫作中暢想文思情懷，方能激發學生的學習欲望，消解學生對于自學語文知識的心理障礙，真正融入語文知識的感性理解，逐步形成自學習慣。