找準支點，一石激起千層浪

在培養學生核心素養的新教育時代，激發學生興趣，集中注意力，提高思維積極性，尤顯重要。為此，授課者想方設法設計精彩環節來吸引學生，如課前的視頻音頻播放、新聞故事的導入、課中精彩誦讀、課本劇即時性表演等，這些方法一定程度上解決了一些問題，取得了一些效果。然而真正能讓更多的學生利用更多的時間集中更多注意力，恐怕還需要尋找能“牽一發而動全身”的關鍵支點，讓一石激起千層浪，激起學生質疑探究的強烈興趣，提升學生思維熱度，讓課堂真正活起來。

一、以文章標題為支點

如執教《我與地壇》一文，把標題改換為“我的地壇”“我在地壇”，讓學生進行比照，思考寫作的重點差異。學生比較容易發現如果以“我的地壇”為標題，那么文章重點應為對地壇的描寫及其內涵的深入挖掘，而如果以“我在地壇”為標題，那么文章重點應為我在地壇的活動描寫以及所思所想；而以“我與地壇”為標題，文章重點則是“我”和“地壇”之間的“對話”，從而發現“我”和“地壇”的相似之處和相異之處，見下表。

在這樣的一種“同是天涯淪落人”的際遇中，在“無聲”的地壇的啟迪下，經受人生沉重打擊、頹廢消沉的“我”終于突破了心理重圍，獲得了精神新生，走上了一條自強不息之路。文本思路、主旨在這樣的解構中水落石出、迎刃而解。這樣的問題適時拓展延伸，還可以幫助學生理解詩歌鑒賞中的詠物詩，把握托物言志的技法，理解詩歌的寓意。還可以指導學生在寫作中運用借物喻人的手法，既豐富了文本內容，又巧妙地抒情達意。

二、以文體辨析為支點

如執教《葡萄月令》一文，從題目解讀入手，拋出一個核心問題：“這篇文章是散文還是說明文？”以此作為支點進行教學，可以引發爭論，引導學生走進文本，尋據究理進行辨析，發現看似樸素平淡的介紹中所蘊含的情。

譬如說，從文題而言，“月令”的意思是植物的生長周期，“葡萄月令”和“葡萄的生長周期”或“葡萄的生長過程”看似意思差不多，但作者為什么要以“月令”為題呢？因為“月令”一詞比“生長周期”“生長過程”富于詩意，更多了一些情感，可見文章應該是散文。

其次，就語言而言，文本中出現頻率高的語詞是“了、呢、哎”等語氣詞，包括文本中多用短句而不是長句，而兒童化、口語化正是汪曾祺散文的語言特點，隨意而自然。

如此，我們就能觸及作者的內心世界了，這是一個和一批知識分子一起下放到農村勞動的人，這樣的艱辛勞動以及被人監管的屈辱，讓不少的知識分子受不了。而作者，卻在這樣的生活處境中看到了如詩如歌的畫，他不是客觀地寫春天和秋天的葡萄園，而是以一種父輩對兒女的心態來看葡萄，“澆了水，不大一會，他就從根直吸到梢，簡直是小孩嘬奶似的拼命往上嘬”。如此，學生就容易讀懂文本，讀懂作者，走進作者的精神世界了。

三、以文中關鍵句為支點

楊絳先生的《老王》一文，正如其女錢媛評價父母的文章所說：“媽媽的散文像清茶，一道道加水，還是芳香沁人。爸爸的散文像咖啡加洋酒，濃烈、刺激，喝完就完了。”質樸情真，思想深邃，耐人尋味。授課時，可以文章關鍵句——“這是幸運者對不幸者的愧疚”為支點，設置三個主要問題：“老王的不幸體現在何處？”“為何作者說自己是幸運者？”“作者為何對老王懷有愧疚？”——建構起精巧問題鏈。學生都會著眼于老王的不幸，但如果僅僅停留于此的話，閱讀就是淺層次的了。第二問可將學生的關注眼界拓寬，引導學生努力走進作者心靈世界，感受到作者的對生活的感恩和珍惜。而第三問既讓讀者感受到一位知識分子解剖自我的勇氣和悲憫弱者的良知，同時又讓讀者進一步關注老王的樸實品質和底層光芒。

又如教授經典篇目《祝福》，抓住“早不走晚不走，偏偏在這時候走，可見是個謬種”作為支點來解構全文。“魯四老爺為何斥祥林嫂為謬種？”以此梳理祥林嫂的人生際遇，了解其人其事。從而深入理解魯鎮祝福這一小說活動背景的悲劇意蘊和效果。“祥林嫂沒有死的自由，那么魯鎮的人給了祥林嫂生的機會和希望了嗎？”以此深入探究祥林嫂早逝原因背后的凄涼，魯四老爺、四嬸對再嫁亡夫的祥林嫂的嫌棄，婆婆對喪夫的祥林嫂的綁架辱賣，大伯對喪夫喪子的祥林嫂的收房驅趕，廟祝對惶恐不安、捐門檻贖身的祥林嫂的拒絕敲詐，甚至于同處底層的柳媽等打工者對苦難無助的祥林嫂不僅未予以基于同情的噓寒問暖，反而是漠不關心，甚至于嘲笑譏諷挖苦。

教有規律，即尊重學生，遵循認知規律；教無定法，即根據文本特點靈活處理，找準支點，激發學生探究興趣。如此一石激起千層浪，讓學生思維走向深入，學有所獲，并能養成良好的思維習慣，提升思維品質。