讓語文課堂在生本對話中呈現精彩

語文課堂教學中，教師作為學生與文本之間的橋梁和紐帶，需要發揮主導作用，促進生本的多元對話，讓學生在學習體驗中形成學科能力。高中學生有一定文本閱讀基礎，在文本解讀時，教師需要給出必要的提示和啟迪，讓學生與文本編者對話、與文本作者對話、與文本情感對話、與文本應用對話，從不同維度不同視角展開學習探索，以順利實現學習認知內化，形塑學科核心素養。

一、主題探索，與文本編者對話

語文教材以單元形式構架，自然有主題關聯性，也可能有體裁制約性，教師在引導學生展開文本細讀時，需要讓學生與教材編者進行對話，找到文本編輯思路和意圖，為群文閱讀創造條件，這樣能夠為學生深入文本展開解讀提供更多線索和啟示。小說單元、散文單元、詩歌單元、戲曲單元，其體裁特征極為明顯，文本細讀中自然要從體裁角度展開思考。

如蘇教版高中語文必修二《我與地壇》，這是“珍愛生命”主題中的一篇課文。在這個主題下，還有《鳥啼》《最后的常春藤葉》《假如給我三天光明》等文章，無論是“向死而生”還是“大愛無垠”，都是對“珍愛生命”的重要詮釋。教師為學生細讀課文做出引導設計：《我與地壇》是史鐵生的小說節選，在這篇文本中，我們要厘清作者獨到的人生感悟，需要對其他幾篇文本做觀照性閱讀。從“生命”角度展開思考，這幾篇課文是以什么角度展開生命詮釋的？學生拿到思考問題之后，積極展開群文閱讀，對珍愛生命內涵有了更深刻理解。課堂交流階段，教師與學生一起互動，探究珍愛生命的重要性，讓學生建立健康的生命觀。

教師以群文閱讀視角展開引導，為學生規劃了閱讀操作思路，結合主題關鍵詞展開群文閱讀，從類比中建立閱讀認知，這當然是與文本編者對話的結果。細讀文本，有多重切入角度，關注點不同，閱讀認知也會不同。群文閱讀，是從文本體裁、主題等角度展開的閱讀，具有較高概括性。

二、構思發掘，與文本作者對話

發掘文本結構，對文本內容、情節、人物、環境等因素進行解讀分析，這是最為基本的閱讀學習要求。在具體操作中，教師要為學生搭建生本與文本作者對話的橋梁，這樣才能讓學生順利進入文本核心，吃透文本內容。首先，要讓學生建立閱讀身份，以欣賞者姿態出現，抱定學習的態度，沒有任何功利目的，確保閱讀呈現和諧性。其次，要讓學生充分考慮寫作背景和作者生活經歷等內容，以便對文本解讀提供更多參數。再次，要讓學生學會換位思考，能夠結合自身閱讀感知和生活認知認識文本，理解文本作者，以提升文本閱讀品質。

《最后的常春藤葉》是歐·亨利的小說，其情節設計具有獨到性，在引導學生展開閱讀學習時，教師從文本作者角度展開設計：利用教輔材料，對作者基本情況進行搜集整合，并依據作者寫作風格，對文本內容進行閱讀消化。學生開始查閱資料，教師深入到學生之中，與學生一起探究作者的創作風格。有學生找到相關信息：歐·亨利是美國作家，他的作品大多構思巧妙，而且具有獨特的幽默性，成為美國獨樹一幟的短篇小說家。也有學生說，歐·亨利作品中的語言生動詼諧，其結局往往出人意料，與莫泊桑的創作風格有一定契合性。教師順勢引導學生結合《最后的常春藤葉》展開討論：這篇小說的主人公是誰？小說情節設計有什么特色？學生快速進入學習狀態。

教師引導學生從作者介紹展開閱讀發動，學生占有資料極為豐富，這樣的閱讀學習自然順利。當學生對作者有了一定了解之后，教師順勢引導學生進入到文本之中，讓文本解讀自然發生。

三、意境感知，與文本情感對話

文本中的每一個文字都有一定思想內涵，特別是經典著作，更是有極高的文學鑒賞價值，值得我們做深入的閱讀鑒賞。教師在引導學生探索文本意境時，需要給出方法，讓學生自然進入到文本核心，探索文本意境，與文本情感展開多層次對話。

《荷塘月色》是經典散文，學生對美文有主動閱讀的興趣，教師可以為學生布設語言鑒賞學習任務，讓學生展開個性閱讀鑒賞學習：“這篇課文中，作者語言技巧運用特別豐富，比喻、通感修辭方法運用非常精巧，動詞、疊詞運用非常貼切，大家可以從這些角度展開語言鑒賞活動，探尋文本意境。”學生領到學習任務后，快速進入語言鑒賞環節。“‘葉子出水很高，像亭亭的舞女的裙。層層的葉子中間，零星地點綴著些白花，有裊娜地開著，有羞澀的打著朵兒的；正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如剛出浴的美人。’在這段話中，作者將荷葉比作舞女的裙，荷花比作明珠、星星、美人，給人的感覺是溫馨，是愜意，表達了對荷塘的熱愛之情。”教師對學生語言鑒賞情況進行點評，課堂研究氣氛被點燃。

教師為學生布設了語言鑒賞任務，并給出了具體的方法引導，學生根據教師設計展開語言鑒賞，其閱讀思維順利進入學習軌道。讓學生從修辭、用詞角度展開語言賞析，其操作難度不高，學生接受不存在任何困難，學生與文本的情感對話順利實現。

四、遷移訓練，與文本應用對話

教師在閱讀遷移訓練設計時，要結合文本解讀情況，針對學生學力基礎實際，給學生準備適合度更高的訓練任務，讓學生與文本應用對話。閱讀訓練、延伸閱讀、信息搜集、讀寫訓練、閱讀交流、社會調查、創作實踐等都屬于閱讀訓練形式，教師要做好篩選，以提升閱讀訓練品質。

教材中的《邊城》屬于小說節選，教師根據學生閱讀實際，為學生準備了讀寫任務：“這篇小說反映偏遠農村的生活，具有現實意義。如果讓你來構思一篇小說，你會選擇哪些素材呢？將你的小說構思規劃寫成梗概，準備參與班級討論。”學生大都沒有寫小說的經歷，對這樣的訓練任務還比較陌生，教師給學生提出具體要求：“小說是反映現實生活的，人物、情節和環境是小說三要素，圍繞三要素展開思考，規劃出小說的主要人物和情節。”學生開始獨立思考，并順利進入構思狀態。展示訓練成果時，教師讓學生自由發言，展示自己的獨特創意。學生大多能夠有比較完善的規劃和設計，訓練獲得豐富成果。

教師為學生布設了小說構思訓練任務，給學生帶來不一樣的心理感知體驗。學生面對嶄新訓練任務的挑戰，能夠積極應對，這無疑屬于文本閱讀認知的內化行為。在閱讀文本基礎上展開訓練應用，體現了文本閱讀的學習目標。遷移性訓練順利推進，也是學生與文本對話的結果。

閱讀屬于學生個性化學習行為，由于閱讀基礎、閱讀方式、閱讀悟性等方面存在一定差距，教師需要給出必要的引導。語文課堂教學中，文本、學生、教師是基本制約因素，要達成“三位一體”，教師要發揮關鍵作用。學生是學習主體，文本是學習載體，教師是學習服務者，矯正三者關系，自然理順語文課堂教學程序，促成學生與文本的多元對話，這無疑是教師的重要職責。