日本近代標(biāo)準(zhǔn)語教育路徑規(guī)劃研究

王璐

摘? 要：明治維新后，為改良統(tǒng)一語言，日本政府開展語言調(diào)查，確立語言規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)。標(biāo)準(zhǔn)語的確立，為語言教育提供了規(guī)范基本。以日本近代標(biāo)準(zhǔn)語教育路徑為基本研究對象，描述日本教科書用語和教學(xué)媒介語這兩條標(biāo)準(zhǔn)語教育路徑的規(guī)劃與實(shí)踐狀況，剖析這兩條路徑在標(biāo)準(zhǔn)語教育過程中的重要影響及效果，并為了解標(biāo)準(zhǔn)語教育路徑與標(biāo)準(zhǔn)語教學(xué)成效的互聯(lián)影響提供參考。

關(guān)鍵詞：日本;標(biāo)準(zhǔn)語;教育路徑;語言規(guī)劃

標(biāo)準(zhǔn)語既是國家語言建設(shè)的基石，也是語言發(fā)展的基本保障。標(biāo)準(zhǔn)語教育能夠積極助力標(biāo)準(zhǔn)語的普及推廣。在標(biāo)準(zhǔn)語教育過程中，教科書用語與教學(xué)媒介語是兩大重要基礎(chǔ)途徑。標(biāo)準(zhǔn)語在這兩大途徑中的計(jì)劃性嵌入，既可以顯性確立標(biāo)準(zhǔn)語的語言地位，也可以隱性提升標(biāo)準(zhǔn)語的語言聲望。同時(shí)，教育領(lǐng)域的語言形式，是普通社會群體學(xué)習(xí)模仿的旗幟榜樣。科學(xué)合理地規(guī)劃標(biāo)準(zhǔn)語教育路徑，對于提升標(biāo)準(zhǔn)語教育成效具有現(xiàn)實(shí)意義。本文以日本近代標(biāo)準(zhǔn)語教育路徑為基本研究對象，描述日本教科書用語和教學(xué)媒介語這兩條標(biāo)準(zhǔn)語教育路徑的規(guī)劃與實(shí)踐狀況，剖析這兩條路徑在標(biāo)準(zhǔn)語教育過程中的重要影響及效果，并為了解標(biāo)準(zhǔn)語教育路徑與標(biāo)準(zhǔn)語教學(xué)成效的互聯(lián)影響提供參考。

一、幕府末期至明治中期的教育狀況

幕府時(shí)期的日本教育機(jī)構(gòu)主要包括兩種類型，一種為精英教育，有直轄學(xué)校、藩校、私塾、學(xué)習(xí)院等，它們主要以武士階層和皇族人士為培養(yǎng)對象;一種為大眾教育，有寺子屋、鄉(xiāng)校等，它們主要以平民階層為培養(yǎng)對象。在各類教育機(jī)構(gòu)中，以寺院教育為母體發(fā)展形成的寺子屋最為普遍。截止到1867年，日本各類教育機(jī)構(gòu)的具體數(shù)量如表1所示（臧佩紅，2010）：

這些教育都不屬于義務(wù)教育，教學(xué)時(shí)間、形式、內(nèi)容、方法等也不統(tǒng)一。不過，它們都具有一個(gè)共同特征，即十分重視書面語教育。因此，民眾雖然口語交流困難，但較高的識字率，卻產(chǎn)生了書面語相通現(xiàn)象。隨著階級身份的廢止和教育知識的進(jìn)步，原本這種階層之間所存在的教育差異逐步融合，從而奠定了近代日本教育的基礎(chǔ)。

眾所周知，教育是國家發(fā)展的重要人才保障機(jī)制。為整合幕府時(shí)期分散式的教育模式，1871年，日本成立了掌管全國教育工作的政府機(jī)關(guān)——文部省，實(shí)現(xiàn)了教育一體化。文部省效仿法國教育體制，以全體國民為教育對象。在1872年頒布《學(xué)制》，確立了近代教育制度。日本采取小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)分別為八、六、四年的學(xué)制形式，其中，八年制尋常小學(xué)又分為下等小學(xué)四年、上等小學(xué)四年。同時(shí)，提出教育普及口號，強(qiáng)迫適齡者接受教育，“邑?zé)o不學(xué)之戶，家無不學(xué)之人”，“不分男女，不使其入小學(xué)校者，為父兄之過失”（水田圣一，2002）。《學(xué)制》指出，以日用、常行、言語、算數(shù)為首，凡人經(jīng)營之事，皆須習(xí)得。語言教育成為教育內(nèi)容的重要組成部分，這在教學(xué)科目中也有所體現(xiàn)。在普通小學(xué)教學(xué)科目中，如類屬習(xí)字、讀本等語文科目占據(jù)40%的比重（萬鋒，1978）。這時(shí)雖然已經(jīng)意識到語言問題的重要性，但對標(biāo)準(zhǔn)語習(xí)得仍然關(guān)注不夠，學(xué)習(xí)內(nèi)容依舊延續(xù)偏向書面語言的遺風(fēng)，尚未形成規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)語言形式。

二、教科書用語路徑

日本政府主要是通過小學(xué)教育來達(dá)到開啟民智的目的。1900年，敕令第344號《小學(xué)校令》第五十七條規(guī)定，實(shí)施四年尋常小學(xué)免費(fèi)義務(wù)教育。1907年，敕令第52號《小學(xué)校令》第十八條規(guī)定，將四年尋常小學(xué)免費(fèi)義務(wù)教育延長至六年。并從1903年起，在小學(xué)免費(fèi)義務(wù)教育中，實(shí)施國定教科書制度。通過對教科書的統(tǒng)一管理，將標(biāo)準(zhǔn)語納入到國定教科書體系中，從而建立起教科書用語路徑的標(biāo)準(zhǔn)語教育規(guī)劃。

1900年頒布的《小學(xué)校令》第十九條，將1890年敕令第215號《小學(xué)校令》第三條規(guī)定的教授科目“讀書、作文、習(xí)字”統(tǒng)一為“國語”。同年，文部省令第14號《小學(xué)校令實(shí)施規(guī)則》第三條規(guī)定：“國語科是以學(xué)習(xí)普通語言、日常文字、文章，以及培養(yǎng)正確表達(dá)思想的能力和開啟德智為主旨。尋常小學(xué)校首先從正確發(fā)音、假名讀寫、綴字方法入手，逐步學(xué)習(xí)練習(xí)日常所需文字，以及簡易普通文體和言語。讀本文章以簡易語言為典范，避免生硬脫離現(xiàn)實(shí)生活的文語體。”這一政策的貫徹落實(shí)，主要反映在文部省編制的1904年至1909年第一期國定教科書《尋常小學(xué)讀本》之中。此期教科書的使用，開啟了日本標(biāo)準(zhǔn)語教育的歷史篇章。

《小學(xué)校令實(shí)施規(guī)則》對語音和語體提出了具體要求和指導(dǎo)方向，一改以往偏重書面語的風(fēng)氣，標(biāo)準(zhǔn)口語教育由此獲得空前重視。由于當(dāng)時(shí)的民眾日常用語常常受方言影響而出現(xiàn)訛音現(xiàn)象，在新的規(guī)則中，便將正確發(fā)音作為教授課程的第一步。在1904年《尋常小學(xué)讀本》之前的教科書，多采用文語體編撰。從這一年起，《尋常小學(xué)讀本》開始使用口語體編撰。我們對1873～1904年日本小學(xué)教科書的語體變化進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，具體如表2所示：

可以說，小學(xué)教科書選取口語體，使言文真正達(dá)成了一致，這是實(shí)現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)語教育的重要關(guān)鍵。在這個(gè)意義上說，以通俗易懂的口語體代替晦澀難解的文語體，是有利于典范標(biāo)準(zhǔn)語的學(xué)習(xí)與普及的。

在經(jīng)過對全國范圍內(nèi)的語言實(shí)況調(diào)查后，國語調(diào)查委員會于1906年頒布了以東京中流階層語言為基礎(chǔ)的標(biāo)準(zhǔn)語口語語法規(guī)范——《口語法》。這一成果也體現(xiàn)在1910年第二期國定教科書《尋常小學(xué)讀本》中。除了標(biāo)準(zhǔn)語音和語體更加明晰外，此期《讀本》更明確規(guī)范了標(biāo)準(zhǔn)語語法形式。在此之后，包括國語科《讀本》在內(nèi)的所有科目的教科書用語均開始采用標(biāo)準(zhǔn)語。

文部省（1904）撰寫的《國定教科書編纂趣旨》（國語科）指出，“本書以教授發(fā)音為出發(fā)點(diǎn)。致力于采用大量口語體文章，以東京中流社會群體用語形式為主，教授國語標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)現(xiàn)語言統(tǒng)一”。在語音方面，《尋常小學(xué)讀本》開頭列舉了「イ」「エ」「ス」「シ」等較難發(fā)音或較易出錯(cuò)的語音。在教學(xué)計(jì)劃中，預(yù)定利用第一學(xué)期十五周和第二學(xué)期九周的時(shí)間教授發(fā)音（美作各郡聯(lián)合教授細(xì)目編纂會，1902）。從教科書的編撰宗旨及教授課程時(shí)間設(shè)計(jì)中，足以看出對發(fā)音正確的重視程度。與此同時(shí)，口語體貫穿于第一冊至第五冊教科書內(nèi)容之中;從第六冊起，才逐漸引入文語體文章，并在文中標(biāo)注文語體與口語體的對照，以作參考之用。引入的文語體課文比例雖然逐漸增加，但總體比重并不是很大。第三學(xué)年第六冊教科書由二十二篇課文構(gòu)成，只有五篇課文采用了文語體;第四學(xué)年第七、八冊教科書由二十三和二十篇課文構(gòu)成，分別有九篇和十篇課文采用了文語體（文部省，1904）。對話部分除第八冊最后兩篇課文外，皆采用了口語體表述（帝都教育研究會，1932）。

教科書標(biāo)準(zhǔn)口語體的推行，在很大程度上避免了學(xué)生們使用方言（上田萬年，1897）。1904年，日本就學(xué)人數(shù)為6，155，546人（文部省，1981），就學(xué)率高達(dá)94.43%（真田信治，2000）。可以說，自1904年起使用的國定教科書，對數(shù)百萬學(xué)童的語言學(xué)習(xí)產(chǎn)生了深刻影響。語言是知識的載體，同時(shí)語言本身也是一種知識。標(biāo)準(zhǔn)語強(qiáng)制性貫穿在教科書當(dāng)中，成為近代日本標(biāo)準(zhǔn)語教育的重要路徑。兒童在學(xué)習(xí)教科書知識的同時(shí)，也學(xué)習(xí)了教科書的語言知識;在認(rèn)同教科書的合理性的同時(shí)，也認(rèn)同了教科書用語的合理性。

日本小學(xué)實(shí)行免費(fèi)義務(wù)教育，與小學(xué)國語《讀本》確定基本語言形式同時(shí)發(fā)生。這一方面客觀提升了民眾受教育的機(jī)會，另一方面也將標(biāo)準(zhǔn)語強(qiáng)制性地貫穿于教育課程當(dāng)中。國定教科書制度的確立，促使重視“聽說”的標(biāo)準(zhǔn)語教科書這一利器擴(kuò)大至全國地區(qū)，彌補(bǔ)了原先重視“讀寫”的分散式非標(biāo)準(zhǔn)語教科書的缺陷。

三、教學(xué)媒介語路徑

教學(xué)媒介語是教育教學(xué)過程中，學(xué)生密切接觸的語言或語言變體，尤其是語文教師的教學(xué)媒介語，往往成為學(xué)生學(xué)習(xí)模仿的對象。在推行標(biāo)準(zhǔn)語教科書的基礎(chǔ)上，科學(xué)合理規(guī)劃教學(xué)媒介語，能夠提升標(biāo)準(zhǔn)語的教育成效。教學(xué)媒介語的語言競爭對社會的影響更為深刻（李宇明，2016）。20世紀(jì)初，日本教育領(lǐng)域力推標(biāo)準(zhǔn)語作為教學(xué)媒介語，就可以在傳授知識的同時(shí)傳授標(biāo)準(zhǔn)語。

上田萬年將教學(xué)媒介語分為兩類，即中央集權(quán)主義和地方分權(quán)主義。他本人則擁護(hù)中央集權(quán)主義教學(xué)媒介語。上田萬年（1897）指出，“九州、四國、中國地方、奧州等地區(qū)影響較大的方言，若作為當(dāng)?shù)亟虒W(xué)媒介語，會割據(jù)全國小學(xué)統(tǒng)一教育。為解決此問題，努力培養(yǎng)教育教學(xué)從業(yè)者，將會產(chǎn)生巨大影響。將教師教學(xué)媒介語納入同一軌道，則為有力之舉。”這一思想符合了當(dāng)時(shí)中央集權(quán)的近代天皇制國家的建設(shè)需要，具有十分明顯的政治色彩。與此相比，地方教學(xué)媒介語的使用，對于國家思想的灌輸、民族社會的凝聚都會形成很大阻礙。上田關(guān)注到教學(xué)媒介語對于標(biāo)準(zhǔn)語教育的影響力，也認(rèn)識到教師標(biāo)準(zhǔn)語培養(yǎng)的重要性。

另一位語言學(xué)家保科孝一（1901）也指出，“使用東京語、京阪語、九州語、奧州語等各地方言作為教學(xué)媒介語，其結(jié)果是十分不利且危險(xiǎn)的”。他同樣反對使用地方語言變體開展教學(xué)工作，認(rèn)為這既不利于各地間的語言互通、思想互通，更不利于國家語言統(tǒng)一、國民意識統(tǒng)一。保科指出當(dāng)下小學(xué)初級教育的最大職責(zé)是“糾正訛音、改良語言，用其表達(dá)精確綺麗的思想”。這一點(diǎn)與《尋常小學(xué)校國語科教授細(xì)則》中的注意事項(xiàng)相對應(yīng)，《細(xì)則》注意事項(xiàng)規(guī)定：“教學(xué)中首先需要確立事物的概念、發(fā)音、詞匯讀音，其次教授寫法，最后應(yīng)用練習(xí)。”（美作各郡聯(lián)合教授細(xì)目編纂會，1902）

在標(biāo)準(zhǔn)語教育的推進(jìn)過程中，教師是十分重要的一環(huán)，他們應(yīng)當(dāng)具備相當(dāng)?shù)穆氊?zé)、能力，才能保證標(biāo)準(zhǔn)語教育的順利推廣。這些能力主要表現(xiàn)在三個(gè)方面。首先，需要教師擁有矯正自身發(fā)音的問題意識，只有自身發(fā)音正確，才能保證其發(fā)音成為學(xué)生模仿的對象。為實(shí)現(xiàn)教師的準(zhǔn)確發(fā)音，保科孝一（1901）指出，“由發(fā)音最為精準(zhǔn)的地區(qū)教師，矯正具有訛音現(xiàn)象的教師，當(dāng)為最有效方法”。其次，教師應(yīng)當(dāng)擁有匡正學(xué)生訛音和方言的自覺意識（帝都教育研究會，1932）。最后，必須習(xí)得語音學(xué)知識，便于了解兒童訛音病源情況（保科孝一，1901）。

日本標(biāo)準(zhǔn)語是以東京山手地區(qū)中流階層使用的語言變體作為基礎(chǔ)方言，加以人工雕琢后形成的。因此，保科孝一所指的“發(fā)音最為精準(zhǔn)的地區(qū)教師”，實(shí)為東京地區(qū)教師。大正時(shí)期，東京設(shè)置“教員講習(xí)所”，要求所有非東京地區(qū)教師，在出任東京教師時(shí)，無論以往擁有何種教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，皆須進(jìn)入講習(xí)所學(xué)習(xí)東京諸事和東京語后，方可獲得東京教師資格（東條操，1973）。經(jīng)過明治時(shí)期交通建設(shè)的大力發(fā)展，各地之間的民眾流動更加便利，也越發(fā)頻繁。為了保護(hù)東京教師的“原生發(fā)音”，避免本為“發(fā)音精準(zhǔn)”的東京教師受到其他“非發(fā)音精準(zhǔn)”教師的干擾，因此對來京教師實(shí)施“標(biāo)準(zhǔn)語正規(guī)化”教育。這種專項(xiàng)政策，表現(xiàn)出對其他地方教師的“特殊對待”以及對“地方標(biāo)準(zhǔn)語”的“懷疑對待”。

此外，部分地區(qū)為提升教師標(biāo)準(zhǔn)語水平，也開展了不同形式的語言督促活動。1944年，蓧川國民學(xué)校注重教師標(biāo)準(zhǔn)語準(zhǔn)確程度，要求教師利用每早晨禮后的十分鐘，開展語言凈化練習(xí)實(shí)踐，互相關(guān)注語調(diào)以及研究學(xué)生玩耍時(shí)的詞語。每周六下午三點(diǎn)，教師以各區(qū)年級教材內(nèi)容為對象，進(jìn)行朗讀練習(xí)（前田達(dá)朗，2012）。

隨著標(biāo)準(zhǔn)語教科書用語和標(biāo)準(zhǔn)語教學(xué)媒介語這兩大路徑規(guī)劃的實(shí)施，日本近代教育領(lǐng)域的標(biāo)準(zhǔn)語普及工作呈現(xiàn)出逐步遞進(jìn)的態(tài)勢。20世紀(jì)20年代的日本標(biāo)準(zhǔn)語教育狀況，可以通過1920年手鳩宗一郎就讀的別府北小學(xué)校課上與課下的語言使用情況，來窺探一二。課上，許多教師以標(biāo)準(zhǔn)語作為教學(xué)媒介語。回答教師提問時(shí)，學(xué)生基本采用標(biāo)準(zhǔn)語回答;學(xué)生私語時(shí)，則采用地域方言。課下，老師在場時(shí)，學(xué)生常使用伴有標(biāo)準(zhǔn)語與地域方言的混合語碼;老師不在場時(shí)，或同級同學(xué)間談話時(shí)，則不采用標(biāo)準(zhǔn)語。

需要注意的是，身份、地位等社會因素也會對語言選用產(chǎn)生影響，這一特征在日語中更為明顯。課下，學(xué)長（姐）與學(xué)弟（妹）談話時(shí)，學(xué)長（姐）對學(xué)弟（妹）采用地域方言，學(xué)弟（妹）對學(xué)長（姐）采用標(biāo)準(zhǔn)語。這在一定程度上說明，在學(xué)生們的意識中，標(biāo)準(zhǔn)語是更加正式、高級的語言形式，標(biāo)準(zhǔn)語的語言地位要高于其他地域方言，標(biāo)準(zhǔn)語的語言聲望要優(yōu)于其他地域方言。這種語言觀念的形成，顯然和標(biāo)準(zhǔn)語教育的推廣、普及密切相關(guān)。因?yàn)樵谡Z言教育過程中，將標(biāo)準(zhǔn)語貫穿始終，就會潛移默化地傳遞出“標(biāo)準(zhǔn)語是最高權(quán)勢語言形式”這一訊息。

值得說明的是，在危險(xiǎn)、興奮等某些特殊場合，很多學(xué)生仍會采用地域方言（一宮由布子，2013）。由此可以看出，20世紀(jì)20年代，學(xué)生們已普遍成為既擁有標(biāo)準(zhǔn)語能力也擁有地域方言能力的雙言雙語人，標(biāo)準(zhǔn)語教育工作取得一定進(jìn)步。不過，就具體效果來看，學(xué)生主要是依據(jù)教科書來認(rèn)讀標(biāo)準(zhǔn)語，聽識標(biāo)準(zhǔn)語也主要是限于課堂教學(xué)媒介語。就此而言，這種標(biāo)準(zhǔn)語教育還是一種主觀性較強(qiáng)的模仿學(xué)習(xí)模式。標(biāo)準(zhǔn)語只是作為一種理性學(xué)習(xí)的知識對象，學(xué)童尚未將其真正作為自然語言來使用。只有在危險(xiǎn)、興奮這些最能表現(xiàn)語言本能反應(yīng)的場域之中，將心理真實(shí)反映并訴諸生理真實(shí)語言時(shí)，語言或語言變體的外顯選用，才可以視為真正內(nèi)化的自我之物。

綜上所述，日本政府通過國家機(jī)器介入教育體制，將標(biāo)準(zhǔn)語通過教科書用語和教學(xué)媒介語兩條重要途徑開展教育普及。這種規(guī)劃行為，極大地影響著學(xué)生的語言獲取和習(xí)得，促使學(xué)生教育成為知識和語言的標(biāo)準(zhǔn)化教育。施教中的顯性威懾，受教中的隱性威望，確保學(xué)生能從小就充分認(rèn)識到標(biāo)準(zhǔn)語作為絕對價(jià)值這一教育理念。標(biāo)準(zhǔn)語的聲望得到提高，地位得到提升，學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)語成為邁向社會精英群體的必由之路。在標(biāo)準(zhǔn)語教育過程中，教科書中固化的標(biāo)準(zhǔn)語與作為教學(xué)媒介語的標(biāo)準(zhǔn)語匹配統(tǒng)一，使得標(biāo)準(zhǔn)語得以維持和內(nèi)生。標(biāo)準(zhǔn)語教育完成后，在社會生活中所實(shí)施的標(biāo)準(zhǔn)語行為，又使得標(biāo)準(zhǔn)語得以傳播和外生。從這一意義上來說，標(biāo)準(zhǔn)語教育可以促進(jìn)自身的可持續(xù)性維持、習(xí)得、發(fā)展、傳播，因此，需要不斷優(yōu)化、完善教科書用語與教學(xué)媒介語的標(biāo)準(zhǔn)語教育路徑規(guī)劃。

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