“六書”理論與對外漢字教學

劉海波 郝文枝

摘? 要：漢字是學習漢語的基礎。正確的認識和書寫漢字是學習漢語的重點和難點。由于漢字的獨特性，使其成為留學生學習漢語的難點之一。在系統梳理“六書”理論的基礎上，從漢字結構、漢字教學法和習得者心理等方面提出了針對留學生的漢字教學方法。

關鍵詞：六書;漢字教學;對外漢語

一、“六書”理論概述

“六書”理論對漢字研究有重要的作用。此詞最早見于《周禮·地官·保氏》：“保氏掌諫王惡，而養國子以道，乃教之以六藝：一曰五禮，二曰六樂，三曰五射，四曰五御，五曰六書，六曰九數。”[1]（P79）此處只提到了“六書”名稱，卻未提供細目。直至漢代的文獻中，才得以見“六書”的具體情形。漢代分列“六書”細目的有三家，實則源于一家。班固《漢書·藝文志》：“古者八歲入小學，故周官保氏掌養國子，教之六書，謂：象形、象事、象意、象聲、轉注、假借，造字之本也。”[2]（P1571）并直言采錄于劉歆《七略》：“今刪其要，以備篇籍。”[3]（P124）鄭玄《周禮·地官·保氏》注引鄭眾《周禮解詁》曰：“六書：象形、會意、轉注、處事、假借、諧聲也。”[1]（P81）由于鄭眾之父鄭興受業于劉歆，且鄭眾受業于劉歆的學生杜子春，因此，可推斷他對“六書”的分類也源于劉歆。班固和鄭眾并未解釋每一類型的具體內容，直至許慎的《說文解字》才予以闡述。《說文解字·敘》曰：“周禮八歲入小學，保氏教國子，先以六書。一曰指事，指事者，視而可識，察而見意，上下是也;二曰象形，象形者，畫成其物，隨體詰詘，日月是也;三曰形聲，形聲者，以事為名，取譬相成，江河是也;四曰會意，會意者，比類合誼，以見指撝，武信是也;五曰轉注，轉注者，建類一首，同意相受，考老是也;六曰假借，假借者，本無其字，依聲托事，令長是也。”[4]（P23）因許慎受業于賈逵，賈逵之父賈徽受業于劉歆，并且賈逵受業于劉歆的學生杜子春，所以，許慎的“六書”細目也與劉歆有淵源。因此，漢代“六書”細目有班固、鄭眾和許慎三家，實則源于劉歆一家。為讓讀者一目了然，將其關系表示如下：

從上文的分析可以看出，漢代三家對“六書”的研究雖出于一源，但對“六書”細目的排序和名稱都有其獨特之處，除此之外，還需注意三點：

一是對漢字的研究并不始于漢代。雖然已有的文獻資料表明，“六書”理論最早記載于漢代典籍中，但不能由此認定漢代是研究漢字的開端，相反，漢代以前就有對漢字的研究分析。有學者指出，“從《左傳》和《韓非子》等書的記載看，春秋戰國之際，分析漢字結構之風頗為盛行。”[5]（P47）“六書之說發源于春秋戰國時期，應該是可信的。”[5]（P47）雖然“六書之說”是否發源于春秋戰國時期，還有待考究，但可以確定的是，對漢字的研究絕不是始于漢代。

二是“六書”作為一種系統的漢字理論，也并非是劉歆自創的。據現有的文獻資料顯示，漢代典籍中最早記載“六書”理論的是劉歆的《七略》，但并由此斷定這是劉歆自創的。曾有學者根據相關文獻推斷說：“《漢書·藝文志》和《說文解字·敘》，曰：‘至元始中，征天下通小學者，以百數，各令記字于廷中。揚雄取其有用者，以作《訓篆篇》。……百余文字學者應召聚會宮中討論文字，自會運用‘六書學說，而劉歆之《七略》或即記其所聞。”[4]（P19）《七略》本身是一部官修目錄，并非一人而作，其成書過程是多人分工搜集天下圖書，然后根據圖書性質再加以分類，由劉歆最終綜合編目，它是集體智慧的結晶。由此可以推斷“六書”理論非劉歆自創。

三是“文字”與“六書”的先后問題。毫無疑問，是文字在先，“六書”在后。“六書之起，乃后人尋繹文字，得其條理，為之類別焉而。核實言之，文字之制造為先，六書之分類在后，非先有六書定制，而后造文字也。”[6]（P13）現在發現最早的成熟漢字是殷商時期的甲骨文，而“六書”作為漢字研究理論記載較晚。道理很簡單，如果沒有漢字的出現，何來漢字字理論之說，“文字”是“六書”研究之基本。

二、“六書”理論在漢字教學中的重要性

我們知道，漢字是學習漢語的基礎。正確的認識和書寫漢字既是學習漢語的重點，也是漢語學習的難點。由于漢字的獨特性，它也成為留學生學習漢語的難點之一。漢字是表意體系的文字，區別于其他表音文字或音節文字。學生在習得漢語時，會說話不代表會寫字，漢字是獨立的一套系統。同時，漢字雖是方塊結構，但是結構中的筆畫多樣且組合各異，形似字更需要仔細辨認和書寫。而且在現代漢語中，有許多同音字、多音字和多義字，也是需要留學生努力加以辨別的。不過，漢字并不是不能習得的，前人學習漢字的方法，可供今日參考和借鑒。

蘇培成在《現代漢字學綱要》中，詳細介紹了古代和20世紀以來的漢字教學法。從漢字教學的發展歷程來看，可以發現“六書”在漢字教學中的地位十分重要。同時，對于漢字教學，他還提出了“識字心理”這一概念[7]（P267）。蘇培成主張通過研究學習者掌握漢字的心理規律，為漢字教學和漢字教材編寫提供理論依據。這一研究認為，應該重視漢字形、音、義之間的聯系及其對學習漢字的重要作用，尤其是重視“六書”對理解漢字形、音、義的作用。識字時，要將漢字與其所代表的事物聯系起來，同時將漢字的形、音、義聯系起來。

通過漢字教學法的發展，可以看出，它經歷了以下過程：由最初的記憶漢字，到逐漸科學地理解和認識漢字;由最開始的單獨教學，到后來的識字與閱讀寫作相結合;由最開始的單純識字，到重視漢字構型規律、漢字教學規律和學生的認知規律。需要指出的是，在漢字教學的發展歷程中，“六書”理論扮演著極其重要的角色，是不可忽視的重要一環。就此而言，“六書”理論對對外漢語教學，尤其是漢字教學，也應有其作用和價值。

三、“六書”理論在對外漢字教學中的實際應用

漢字不僅是獨特的，而且是系統的。那么，最開始學習漢字，尤其是對于留學生而言，就需要先了解并樹立正確的漢字觀念。如果希望通過單獨認識某些漢字或隨文識字，就能夠系統地掌握漢字且達到靈活運用的程度，是不可能實現的。在學習之初，如果要了解漢字的發展、演變，就有必要講解“六書”的基本知識。

“六書”反映了漢字演變和發展的規律，比如象形字是人們依據事物的形狀或特征來造字，它代表這一事物的形狀特征，是具體的。如“刀”字：

后來，象形字不能夠滿足生活和實踐的需要，就需要在象形字的基礎上，加上標志性符號來創造新字，這就是指事字。如“刃”字：

象形字和指事字都屬于獨體字。我們知道，并不是所有的事物都可以通過象形和指事的方式進行造字，當獨體字不能滿足于需要時，就需將獨體字組合在一起，這時就出現了將各個構成部件及其意義相結合的造字方法，由此形成的字就是會意字。如“休”字：

漢字義符所表示的意義畢竟是有限的，到了一定的社會階段，會意字也不能完全滿足現實的需要，這時就要借助聲符，將聲符和義符結合起來形成新的造字方法，這就是形聲字。在“六書”中，形聲字所占的比例是最大的。同時，隨著時代的發展，對文字的需求越來越大，此時也不再造新字，這就需要借用現有的詞來表示新的意義，于是就產生了轉注和假借。簡而言之，轉注字是數個字表示同一意義，假借是一個字有多種意義。

通過對“六書”的簡略介紹，可以對漢字的產生和發展有一個較為清晰的認識。在對外漢語漢字教學中，對于“六書”的某些次第問題以及存在爭議的地方，可以不講解，因為這會增加初學習者的負擔。同時，在介紹“六書”發展的過程中，可以加入一些典型、生動的例字，以引起初學者學習漢字的興趣。通過對漢字結構的生動講解，讓學習者意識到，漢字不是雜亂無章、無規則可尋的，而是有其自身的發展規律和自成系統的。當然，也有必要介紹漢字字形的發展歷程，如何從最初的字體發展到今日的簡體字。這時可舉一些例字加以說明，例如：

從上述例字可以看出，有些漢字從最初的字形演變到現在的簡化字，仍有一定的類似之處。需要指出的是，介紹漢字的“六書”理論及字形變化，最主要的目的是使學習者對漢字系統有一個初步的了解。同時，在講解這部分知識時，一定要注重趣味性和易懂性。

對漢字有一個初步了解后，就需要講解漢字的結構。漢字的結構單位有筆畫和部件兩種，筆畫和部件各有其組合方式。在某種程度上說，漢字的筆畫相當于英文字母，部件相當于英文詞綴。它們的組合方式對書寫漢字極其重要，同一筆畫或部件的組合方式不同，寫出的漢字也不一樣。初學者書寫漢字不規范，大多是與漢字組合方式的書寫錯誤有關。因此，這一環節是漢字書寫教學的重點，能否正確地認識漢字各部件的組合，并將其準確書寫出來，對以后漢字的書寫教學有至關重要的作用。

四、“六書”理論與對外漢字教學方法

在對外漢字教學中，我們絕不不能忽視學習者的情感體驗、思維過程及方式，要逐漸培養學生對漢字的感覺，使漢字教學充滿趣味，讓學生喜歡認識漢字、書寫漢字。這就需要借鑒“六書”的相關理論及我國古代漢字的教學方法。

學習者在掌握了基本的漢字知識后，就需要系統地認識漢字、書寫漢字。就對外漢字教學而言，教師不能單純地講授漢字，應該將漢字與語境結合起來，同時，應借助拼音這一工具幫助學生識字、認字。講解漢字既要注意漢字的字理依據，也要重視漢字形、音、義之間的聯系，這就需要參考“六書”的相關理論。

如前所述，“六書”中有四種造字法，這四種造字法大體上可分為兩類：“獨體字”和“合體字”。“象形”和“指事”屬于“獨體字”，“會意”和“形聲”屬于“合體字”。這兩類漢字的講解方式應有所區別。按照“字理識字法”的觀點，獨體字應用“溯源—對照”的方法，合體字應用“分解—組合”的方法。我們認為，在對外漢字教學中，采用何種教學方法應該根據每個漢字的具體情況而定，同時還要充分考慮學生的識字心理。比如象形字“西”：

“西”的本義是“棲”，表示一只鳥棲息在鳥巢上。在造字之初，此字只是一個鳥巢;在隸書字形中，才開始加上鳥;到簡化字時，字形已經完全改變。《說文解字·西部》：“西，鳥在巢上。象形。日在西方而鳥棲，故因以為東西之西。”[4]（P247）不過，對于漢語學習者來說，由于“西”字的字形、語義變化較大，并涉及到意義引申等問題，如果對其溯源的話，無疑會增加學習的難度。因此，在對“西”講解時可簡潔一些，適可而止。也就是說，并不是所有的象形字都完全適合“溯源—對照”法。

指事字亦是如此，比如“民”：

“民”的本義是“奴隸”，表示用尖銳的物體刺瞎人的左眼。這與周朝將戰俘的左眼刺瞎、以此標記為奴隸這一習俗有關。金文字形仍可以看出這一意義，但是小篆變化很大，從字形上基本看不出其本來意義。到了現代漢語中，“民”已經沒有“奴隸”這一含義，它主要是用以表示“社會基本成員”，如“人民”“公民”等。因此，在教授初級階段留學生時，對于這些語義已經完全改變、在字形是也看不出本源意義的漢字，就不應該采用“溯源—對照”法。因為這些漢字的本義與現代社會觀念不相符合，很容易引起漢語學習者的困惑，詳細講解的話就會增加初學者的額外負擔。

上文主要分析了并不是所有的獨體字都可以采用“溯源—對照”這一方法，那么，是否所有的合體字都完全適合采用“分解—組合”的教學方法呢？當然也不是，這仍需要全方位、多角度的通盤考慮。如學生是否能真正理解某一漢字所隱含的文化意義;簡化后的漢字采用這種方式進行釋義的話，是否仍然合理。這都需要綜合考慮、靈活運用。比如會意字“實”：

“實”的本義是“富裕”，從圖片中可以看出，此字從上往下依次是房子、田地和貝殼。因為貝類在古代往往被用作貨幣，所以等于財富。此字的意思即為屋中有田有貝，象征著生活富裕。從金文到楷書，從字形上基本都能看出其本義。即使是從小篆到楷書發生了些許變化，其中的“田”變成了“貫”的上部，其本義仍大致能猜測出來。簡化字則將“貫”變成了“頭”，只有“宀”部保留。如果這時再對“實”進行分解、組合，就會造成不必要的誤解。因此，如果要讓學生真正理解此字，就應該先追溯其本意，然后再對照字形變化表，這樣才能讓學生更容易習得。同樣的道理，采用“分解—組合”方式講解形聲字時，也需要注意同一聲符在不同的漢字中，其拼音有時會有不同，而且簡體字字形對其本義會有不同程度的影響。

總的來看，“六書”理論和對外漢字教學有著密切的關聯，這不僅體現在對外漢字教學中的實際應用中，也反映在對外漢字教學方法中。可以說，“六書”理論與漢語學習者理性認識漢字、理解漢字字理以及掌握漢字字形發展和語義演變等，均息息相關。同時，“六書”理論還蘊含著豐富的漢字知識、漢民族文化理念，這同樣是不可忽視的。讓學習者在適當掌握“六書”理論的基礎上，通過漢字來了解中國傳統文化，寓教于樂，理論聯系實際，這樣既學到了知識，也培養了興趣。這既符合從學生出發、以人為本的教學理念，也促進了學習者了對中國文化的了解與理解。在這一意義上說，對外漢語漢字教學是離不開“六書”的理論指導與實際運用的。

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