這里黎明靜悄悄
——對小學全科教育“深圳實驗”范式的解碼

廣東深圳實驗學校小學部 吳 珂

廣東深圳實驗學校小學部 顧 兵

廣東深圳市課改研究院 宋承昊

深圳實驗學校小學部（以下簡稱“深實小”）的全科教育像是永動機帶動的造景臺，稍稍抖開幾個視角，百般美景傾瀉而出。 本組“創意課程”涵蓋了具有濃重“深圳實驗”特色的全科教育理論認知和實踐運作“范式”、已成品牌的“字成萬象”課程、前瞻性和實操性俱佳的職業體驗課程，這些在教育改革步入深水的今天具有開拓意義的創意課程，無疑給當下的課程生態提供著可資研究的范本。 因此，我們在這里需要對這些創意課程形態，尤其是形態背后的課程內涵作一評點。

一、價值追問：刷新童年的夜吟夜思

當前環境下， 無論是教育心態還是受教育心態，不可否認地普遍存有功利心趨重、焦慮感倍添的“流行病”，其直接表現就是學生學業負擔過重，學習過程不幸福，童年不像童年。 如何讓童年回歸本來的樣子？ 如何讓學生既享受學習的幸福感，又得到成長發展的獲得感？ 深實小在全科教育探索中提出了“刷新童年”的理念。

“刷新童年”的教育，是回歸“人”的教育，是從功利選拔主導的教育出發點回歸以兒童發展為主導的出發點。

“刷新童年”的教育，是“全人教育”，求“完整”“完型”而非求“完美”“完備”，能讓學生獲得“完整發展”的路徑，建構完整的學習意義，經歷完整的體驗過程，獲得完整的成長效能。

“刷新童年”的教育，是“基于生活”的教育，是以生活為中心開展選擇學習和志趣研究的學習方式、生活方式、成長方式，是從機械的知識習得轉變為基于生活體驗的自主探究與自主發展。

“刷新童年” 的全科教育想給學生一個真正的童年：以兒童的眼睛觀察世界，以兒童的心靈想象世界，以兒童的方式看待世界，盡可能多地保護兒童的靈性， 讓兒童在別樣的創意課程里儲藏起來、豐富起來、純潔起來、幸福起來，同時在快樂的過程中引導兒童的學習方式、生活方式、成長方式。

“刷新童年”， 用幸福童年為幸福人生打底，讓孩子們可以用童年積淀養料，養育一生。 這是深實小全科教育的價值原點。

二、內涵審視：重啟教育的時不我待

（一）課程之“程”

五年來，深實小的全科教育探索經歷了由表及里的過程。 全科教育相比于分科教育，是教育目的、精神和氣氛上的不同，更是教育觀念、思想和方法上的差別。 在傳統的“重知識、輕能力”的教育慣性和評價環境里，深實小全科教育發出了“保什么樣的底更重要”的質疑，即：功利選拔意義上的“底線”和成長方式意義上的“底線”，究竟哪一個更重要？在此追問之下，旗幟鮮明地提出“保能力和素養的底更重要”，以學習方式的莖，通生活方式的葉和成長方式的根，并肇始以核心素養的高端理論建構統領全科教育課程改革的頂層設計、課程研發、課程優化、評價改革以及“課程人治理結構”下的教師生態變革。

1.“字成萬象”：一生萬

深實小的“字成萬象”課程讓我們看到學生們完整生命的狀態是立體的，是豐富的。 全科教育通過一個“字”，把一整個世界都向學生們展開，把學生們所有的感官感覺調動起來。 它不再受分科教學的局限，知識不再是被細分的、高度概括的，而是關聯起來的、充分統整的。 學生將學習過程視作理解社會生活的媒介以及解決真實問題的工具。 全科教師跳出了單純的學科視角，學科本位淡化，教師自身“只擅長”的部分內斂起來，與學生共成長，陪學生同研究，看重激發和引導思維，培養“帶得走”的能力和“用得上”的習慣。

2.職業體驗：小看大

深實小的職業體驗教育非常有特色和深度：

（1）職業體驗教育課程化。 不僅是去一個個職業處所體驗，而是有配套的體驗前課、體驗后課。 分年級設計有趣的課程，使學生逐步了解、體驗、掌握職業知識、技能，逐漸為人生規劃做好準備。 如了解有哪些職業類型，各職業的特點、要求，清楚自己的興趣愛好，分析自己的特點，家庭和孩子都嘗試著看未來大概適合什么類型的工作；在更深一步的學習中，學生還會調查感興趣的職業領域中的名人是怎樣投入工作的，思考人們從該項工作中真正獲得什么，了解自己喜歡的職業怎么入門，模擬招聘應聘； 懂得自己喜歡的職業對就職者有什么要求，自己今后需要做什么努力。

（2）職業體驗教育的深度性。 不是角色扮演，不是走馬觀花、蜻蜓點水的大部隊參觀式體驗，而是真正去上班，融入正常上班秩序和環境里的小型職業團隊體驗。

（3）職業體驗教育的長期性。 每個學期都組織學生分別去不同的職業處所，盡量接觸、了解更多的職業。 職業教育使學生們紛紛把自己現在的學習跟以后的職業掛上鉤，他們在憧憬、準備自己的未來。 另一方面，教師們的理論與實踐探索也集結成《小小職業體驗·大大人生舞臺》一書，由廣東教育出版社出版。

深實小的全科教育像這樣的案例很多，一個一個都很豐滿。 將知識、技能、態度、方法整體性統整在富有挑戰性的情境中，促使學生將它們遷移到新情境，最終作用在真實世界中，讓學生去尋找一條屬于自己的成長之路，這是全科教育追求的長期目標。

（二）課程之“型”

1.頂層設計：不斷自定義

小學全科教育的實踐，關鍵在課程建設。 深實小全科課程有四種形態：

（1）國家教材常態整合課程；

（2）學科特選課程：如二十四節氣課程、國民語文素養課程、種植課程、數學書信課程、木器課程、好玩的寫作課程等；

（3）跨學科主題課程：如青銅課程、敦煌課程、硯課程、瓷課程、博物館課程、玉課程等；

（4）超學科支點課程：如“字成萬象”課程序列里的“蟲”課程、“草木”課程、“舟”課程等，再如職業體驗課程等。

這四種課程按比例整合實施，并行開展，優勢融合，趨利避害。 教學陣地立足課堂，輔以社團及課外實踐活動，以學習方式變革撬動學校教學的凝固態，帶動國家課程教材的整合、教學方式的變革。 探究性課程、設計性課程，體驗式課堂、表達式課堂，學法變革帶動了教法改革，教法改革催生了課程改革，課程改革引發了教育改革。

深實小全科教育課程和落實課程的課堂，為學生提供真正意義上的“學習生活”，使得學生擁有完整的時間和空間進行“小荷才露”式的研究性學習、探究式學習，不再是被人為切分到碎片化的四十分鐘以及分庭抗禮的各個學科中。 學生們有足夠的時間走進機構和企業進行職業體驗，有足夠的時間在博物館參觀，有足夠的時間在野外觀鳥，有足夠的時間依著自己的興趣浸淫式地研究、體驗、實踐。 在此之后，學生們還將充分體驗總結、反思、創想的后繼過程。 全科教育，讓每一次綜合體驗，都成為一個完整的學習歷程，這就是深實小全科教育中尤其被看重的“花幾年時間敲實一種研究能力”。

當你在“草木”課程時進入全科課堂，你可能會同時看到音樂、科學、美術老師一起上課，同學們跟科學老師一起研究發聲原理，用木頭制作一個打擊樂；再跟美術老師一起來裝飾自己的樂器；最后跟音樂老師一起使用自己制作的木質樂器。

當你遇上“青銅”課程，你看到的不僅是中華五千年燦爛文化在學生心中留下的烙印，賦予學生的“一眼千年”的味道，你還會看到學生們的“方法論”：我們可以從哪些方面來了解青銅器？ 我自己想研究青銅器的什么方面？ 我可以采取哪些方法來開展我的研究？ 我用什么方式跟大家匯報我的研究成果？ ……

2.深度解碼：敲實，敲實，再敲實

課程的承載體是“主題”，教學的價值在于過程的價值；課程的深處是人，教學的目標在于學習的發生。 全科課程內容不在于多，不必究天下所有的“主題”；也不在于知識的疊加，不必讓每個孩子都成為僅僅只是“知道”的“博學家”。 而在于，利用精選的“主題”，指導學生從不會研究到有點會研究，變化的主題只是情境的遷移，貫穿其中的還要是從有點會研究到真的會研究，到習慣了去研究，這就是“敲實”。 全科課程讓學生知道以后如何發現問題、怎樣做研究、如何尋找方法，怎樣化繁為簡一步一步去落實；知道自己的興趣在哪里，可以怎樣去合作、求得幫助解決問題。

全科課程主題的選擇源于生活， 適于童年，契于學科，植于研究，歸于育人；已經涵蓋其中、化于其中的學科知識是基于主題，立于選擇，始于問題，重在應用，特在綜合。 全科課程不是讓學生被動地適應學習， 而是將學習主動地適應于學生的課程，尊重了學生的生活世界、認知規律、情感需求。 學生是“上帝的密探”，全科為學生的探索提供條件和機遇，鼓勵和指導學生發現、研究和解決問題，有助于學生養成超越學科知識的思維方法和解決問題的能力。

（三）成長之“評”

評價是錨，若教育改革沒有讓“為選拔而評”的考試、評價同步變臉，那就形同虛設，如同汪洋中的一條船。 深實小全科教育一開始就提出了“為成長而評”，在課程設計的同時，進行著評價設計。

（1）表現性評價。 當前的教育評價側重于測量學生對知識的掌握程度，是與課程疏離的獨立的標準化測試。 全科教育實施的是與課程真正價值內涵和每天的教與學結合在一起的表現性評價，評價目標從“為選拔而評”到“為成長而評”，幫助教師更好地了解學生，制定更有個性化的教學計劃，跟蹤培養學生的學習素養和研究能力；評價方式對學生依層指導，螺旋上升，看重學生深入學習的素養和能力，特別是批判性思維能力、合作能力、溝通能力、分析能力、情緒管理能力、創造性解決問題的能力。

附表1：“創新素養”表現性評價量表樣例

附表2：“分享交流”表現性評價量表樣例

從以上兩個樣例可見，設計得好的評價量表可以強調關鍵的評價維度，給學生充分的指導，讓學生知道什么是好的表現、成果，什么是不能接受的表現、成果，并對照自己和同伴的行為，引發學生自我反思，引導學生更深層次的探討、研究和成長。

（2）全程性評價。 全科教育中的評價是多元且豐富的，它對學習實踐的整個過程進行評價，以引發更深層次的理解和學習。 問題解決、興趣態度、實踐研究、分享交流、合作成果展示等全程留痕，作為傳統紙筆測試的補充。 評價貫穿整個學習過程之中，評價來源多樣，自己、同伴、團隊、班級、家長、教師、專家等。 為了達到更好的“為學習”“為素養”的評價效果，在課程開始之初，在學生、教師、家長之間分享評價細則并達成共識，顯得尤為重要。

附表3：“24點游戲課程”過程性評價樣例

這樣的評價不是為了鑒定、篩選，而是為了指導、激勵，指向學生持續學習的素養和能力。 在這種成長性與多樣性的評價中，每個學生都可以發現自我，找到自己的優勢在哪里。 當我們從關注學生的分數轉變到關注學生的成長，把整個教育的重心落到學生成長的時候，教育就真的發生了改變。

三、生態考量：共享新局的雨露陽光

（一）學生夠幸運

全科課程對多種學習實踐的“混搭”，可以包容學生的多樣學習風格。 全腦參與，激活多種聯系的特性，能促進大腦發展；學習內容的生活性，與童年心理相吻合的特性，能帶動學生積極的情緒體驗和持久的記憶；主題研究中無法預先安排的“哇時刻”“小驚訝”， 對學生自我控制的學習品質如專注、目標意識、堅持性等也有重要影響。 全科教育指向學生形成大格局的心智自由：避免機械、孤立地看待世界，用不同“透鏡”去理解世界運作；避免將教育的目標局限在細小的、具體的、可以被檢測的知識、技能的習得上，而指向更靈活的、更大格局的心智習慣的養成；避免盲從權威，避免全部心思關注標準答案， 有利于形成批判性思維和創造性思考；經常進行學科之間、自我與學科之間、學習與生活之間的關聯思考，思考力、行動力、跨情境思考轉換力、復雜情境中的決策力都會得到加強；多維的評價給學生成長以空間，教育真的有如神祇，顯出呵護、尊重、公平的天然氣質；心智的豐富與完善再也不是“肌肉的訓練運動”，而是價值的豐盈和滋養。學生經由引導發現、 認識到自己身上沉睡的可能性，學生受到點撥，學生受到點燃，學生受到點化，學生自然地走向自我發展之路。

（二）教師夠幸福

對于全科教育，在學校教師群體中，有些教師有興趣嘗試，有些由于自身能力問題會害怕，更有些會擔心和考試沖突等。 但是，那些真正投入全科教育嘗試的教師顯然越來越有了更積極的態度。 這是因為，就正常的大多數教師心理來講，探索未知的過程避免了多年世襲、陳陳相因的重復教學帶來的煩瑣和平庸感。 全科教育要求教師把知識點教學轉化為具有沖突性或新奇感的問題， 需要創造、想象、重構知識與情境，產生出的課程本身是有趣的、張力十足的，吸引教師自覺地投入其中，也促進了不同學科之間教師的溝通和親密合作。 教師在一定程度上放棄課程控制權，相信學生能夠做好，有些全新的課題甚至要與學生一同學習研究，學生的投入、表現、思維碰撞等會極大地觸動教師，這是給教師最好的內在獎賞，教師從內部打破，獲得新生，在課改中不斷成長、實踐、發聲，成為教育改革的主角。

（三）學校夠榮幸

全科教育對育人理念、 教與學的真實行為，課程結構、組織形態、課程時空安排都提出了較大挑戰，為學校的變革增加真正的實施元素。 能塑造不斷變革和進取的組織心態、教師團隊，能夠促使學校成為更有吸引力的、 面朝未來和世界的學校。

四、機制變革：公辦學校的夙興夜寐

當今社會對教育的質疑不絕入耳：社會日新月異，而教育還是大一統的流水作業；與工業化社會相適應的教育模式扼殺了學生的創造力和想象力。作為教育者，有深切的危機感與緊迫感。 在全球視野中躬身反省，怎樣成就為了學生的更好的學習系統？ 公辦學校有既定辦學模式，有國家指定課程和教材，有駕輕就熟的一套訓練、考核、檢測系統，課程的標準化、結構化、自上而下的趨勢不斷增強。 另一方面，課程的創新性、綜合性、自下而上的生成性在不斷增強，草根們的改革激情、欲望、力量在積聚。 傳統意義上的學校組織機制已難以跟上教育創新變革的要求。 深實小經過近五年的實踐，建設了完整的組織機制為全科教育護航。 全科教育在公辦體系資金、師資、生源均為常態配置的情況下，探索出了一條融貫東西之路。 不簡單拋棄和全盤否定，不全部拿來和照搬，而是基于國家課程標準，借鑒西方先進經驗，保留東方傳統優勢，努力探索培養核心素養人才的新路徑。 建立“課程特區”先行，給予時間空間，從而帶動更多教師參與，引發他們育人觀、 課程觀、 學習觀的變革；“課程人治理結構”“科組自治”應勢催生，深實小的全科教育做出了體制內可行的嘗試， 形成了可資借鑒和推廣的模式。學校教育治理的價值出發點也從管理者本位轉向以學習者為中心， 構建和組織起成建制的科組變革、班級變革、師生成長方式變革，學校管理一天天走向為教育變革提供時代需求和未來呼喚的機制支持的中興之途。

全科教育是一線學校從下而上的草根實踐，一路伴隨著激情開拓與理性反思， 是一群有良知、有情懷、有擔當的教育家和準教育家對教育和生命尊嚴的頑強守護，是一群改革者在教育前沿地帶的艱難行走，是一群追夢者在教育世界的激情探索。 我們聽見他們對不太令黨和人民滿意的教育說“不”，我們看見他們在星空和大地之間英勇前行的身影，更感受到他們“此‘情’綿綿無絕期”的夢想與希望。

未來的歷史將記住今天的故事， 將記住一些人。