語言的輸入與輸出理論框架下葡萄牙語教學設計研究

鐘彩艷

（廣東外語外貿大學南國商學院，廣東廣州 510545）

1 研究背景

從20世紀80年代初期開始，二語習得研究在國內蓬勃發展，并主要集中在對英語作為第二語言以及漢語作為第二語言的研究上。國內的葡萄牙語高等教育起步較晚，從20世紀60年代中國傳媒大學首開葡語專業以后，至2018年，開設葡語專業的高等學校仍然不多。葡萄牙語作為第二語言的研究也存在很大的空白。

筆者在廣東外語外貿大學南國商學院承擔葡萄牙語基礎教學的兩年間，對該校的葡語學生進行了一項有關語言的輸入與輸出的跟蹤調查。該文將以此調查為基礎，并參考該學生群的期末考試成績，利用語言的輸入與輸出理論，分析該學生群的語言水平，并探討如何設計合理的課堂教學模式與課堂活動，力求為尚處于發展階段的葡語教育事業添上科學理性的一筆。

2 文獻綜述

語言輸入假說是美國語言學家Krashen在20世紀80年代提出的。Krashen(1982)認為語言輸入要以i+1的模式進行，其中i是指學習者現有的水平，而1是指比學習者水平略高一些的有效語言輸入，有效語言輸入即可理解的語言輸入。如果輸入信息遠超過學習者可接受的水平，或低于學習者現有水平，則是無效語言輸入。當學習者處于i+1的語言輸入環境中時，學習者有能力將可理解輸入進行加工、吸收和內化，以形成自己的中介語系統。

自從英國語言學家Selinker在1969年發表論文并提出“中介語”概念以來，一直到20世紀90年代，中介語概念不斷得到發展和延伸。根據Ellis(1997)的總結，中介語是學習者建構的一個抽象的語言規則系統，是一個過渡性的系統。而學習者可以通過學習不斷修正這個系統。

當語言輸入內化到學習者的中介語系統后，學習者便可以利用其中介語進行語言輸出。輸出假說是加拿大語言學家Swain在1985年提出的。語言輸出假說認為，學習者在輸出的過程中能注意到自己所使用的語言的部分問題，這促使學習者思考自己所使用的語言是否符合語言形式，即是否符合語法規則。這一過程將促使學習者修正自己的語言形式。

總結以上理論，可得知語言輸入重視對信息的理解，強調語義；而語言輸出則是在語義的基礎上強調語法的完善。因此，語言輸入與輸出假說有機地解釋了二語習得的過程。在此過程中的每一個階段都有其發展機制，本文將通過問卷調查和分析，探討這些機制對課堂教學設計的啟示。

3 研究設計

3.1 研究問題

該研究試圖回答以下問題：語言輸入與輸出活動與學習成績的聯系。

3.2 研究對象

該調查面向筆者所在學校的葡語本科學生。由于本校學生需要完成7個學期的學習以及1個學期的實習才能完成學業，該文將以學期作為時間跨度進行分析。筆者分別在第2學期的第一堂課要求學生對第1學期的學習進行一次自我評估，以及在第4學期的第一堂課要求學生對第3學期的學習再次進行一次自我評估。兩次評估都使用問卷調查的形式，并且使用相同的問題。被試者人數為26人，來自同一個班級。進行第一次評估的時候，被試者已學習葡語一個學期，進行第二次評估的時候，被試者已學習葡語三個學期。

3.3 研究方法

本調查采用問卷調查法，設計的問題有6個，分別針對語言的輸入與輸出。

（1）基礎葡語課上，該師講的內容你能聽懂多少？

A.80%～90% B.60%～70%

C.40%～50% D.≤30%

（2）視聽說課上，外教講的內容你能聽懂多少？

A.80%～90% B.60%～70%

C.40%～50% D.≤30%

（3）課堂上你聽懂的內容，能長時間記住的有多少？

A.80%～90% B.60%～70%

C.40%～50% D.≤30%

（4）如果讓你用自己的話（漢語）口頭解釋你聽懂了的知識，你能解釋多少？

A.80%～90% B.60%～70%

C.40%～50% D.≤30%

（5）如果讓你用書面語言（漢語）解釋你聽懂了的知識，你能解釋多少？

A.80%～90% B.60%～70%

C.40%～50% D.≤30%

（6）如果讓你用葡萄牙語解釋你聽懂了的知識，你能解釋多少？

A.80%～90% B.60%～70%

C.40%～50% D.≤30%

問題1～3針對語言的輸入：問題1用于檢測講授教學法的語言輸入；問題2用于檢測沉浸式教學法的語言輸入；問題3試圖分析被試者吸收輸入信息的程度。

問題4～6針對語言的輸出：問題4和5目的在于檢測被試者能否利用母語進行有效的輸出；問題6目的在于檢測被試者能否利用葡語進行有效的輸出。

選項的設置參考語言輸入的i+1理論，語言輸入需要適合學習者的水平，不宜太難也不宜太簡單，可理解輸入的難度應該比學習者的現有水平略高，因此，選項的最高程度是80%～90%，并沒有達到100%。而考慮到學習能力較弱的學生，最低程度的設置是≤30%。

4 研究結果

通過對第一次問卷調查的數據進行統計與整理，得出表1。

表1 學生對第1學期的學習進行自我評估

從中可以看到針對語言輸入的問題1-3，大部分被試者選擇了B選項。其中，問題1與2評估被試者對輸入信息的理解，在這兩個問題上，大部分被試選擇了B選項，部分被試者選擇了A選項，即絕大部分被試者能獲得60%或以上的有效輸入；問題3評估被試者對知識的長期記憶，在問題3上，沒有一名被試者選擇A選項，大部分被試者選擇了B選項和C選項，且人數接近，表明被試者能長期記憶的有效輸入是在40%～60%之間。

而針對母語的語言輸出的問題4～5，大部分被試者選擇了B選項，部分被試者選擇了C選項，也就是說，被試者能使用母語進行的有效輸出占有效輸入的40%～60%。針對葡萄牙語的語言輸出的問題6，選擇了C選項的被試者人數與選擇了D選項的被試者人數相近，并且占了總人數的絕大多數，表明絕大部分的被試者能使用葡語進行的有效輸出低于有效輸入的50%。另一方面，筆者統計了第1學期所教授的基礎葡萄牙語（1）課程的期末成績，整理出相關數據，如表2所示。

表2 基葡（1）期末各分數段人數分布

在展開分析之前，在此說明基礎葡萄牙語的課程設置以及學習者應達到的語言水平。根據筆者所在學校的葡萄牙語人才培養方案，在低年級設置基礎葡萄牙語課程，分別在第1學期設置基礎葡萄牙語（1），在第2學期設置基礎葡萄牙語（2），在第3學期設置基礎葡萄牙語（3），在第4學期設置基礎葡萄牙語（4）。另外，參考《歐洲語言教學與評估框架性共同標準》，學習者在結束第7學期的學習時，應達到C1水平，以此類推，在結束第1學期的學習時，學習者應達到A1水平，而結束第3學期的學習時，學習者應處于A2與B1水平之間。

在此基礎上，第1學期的基礎葡萄牙語（1）的期末考試按照A1標準設計試題，檢測學生是否達到A1水平。從考試結果（見表1）看來，分數在80～90分之間的人數與分數在60～80分之間的人數偏多，且人數接近；而高分段和低分段的人數偏少。這樣的人數分布與表1中問題4的結果相符，大部分被試者評估自己對知識的長期記憶時選擇了B選項與C選項，且人數接近。而對語言輸出的評估，問題4與5的評估結果可以在此次考試中得到體現，問題6則并沒有得到充分的體現，因為基礎葡萄牙語（1）考試主要考查第1學期學習的語法知識，盡管考試語言是葡萄牙語，但是在學習過程中，學生接觸較多的仍然是母語，無論是教材中解釋語法所使用的語言，還是教師在課堂上講授語法時使用的語言，抑或學生理解吸收語法知識時所使用的語言。從以上分析可以初步得出結論，通過對語言輸入與輸出活動進行相應的評估可以預測學習者的考試成績分布。為了進一步檢測該結論，再對學生的第二次自我評估數據（見表3）與第3學期的考試成績（見表4）進行分析。

表3 學生對第3學期的學習進行自我評估

學生對第3學期的學習進行自我評估結果與對第1學期的評估結果類似。但是此次評估結果并沒有在基礎葡萄牙語（3）的考試成績得到充分體現。（由于基葡（3）的考試有1名學生申請緩考，因此考試總人數為25人。）

表4 基葡（3）期末各分數段人數分布

究其原因，在第1～2學期的學習階段，學生主要接觸葡萄牙語的語音、詞匯、日常生活的基本用語、簡單的動詞時態及動詞變位。從對表1和表2的數據分析可以看出，這一被試群體的整體語言水平處于中等水平，也就是說，基礎知識并不是十分牢固。

進入第3學期的學習之后，學生需要學習大量的復雜的動詞時態及動詞變位，每種時態都有其固定的語境和句型，學生首先要理解各種時態的用法，另外還需要把所學的時態應用到具體的語境當中。在沒有牢固掌握基礎語法的情況下，學生又接受大量的新知識，此時，學生的中介語系統處于混亂的狀態，因而學生也無法有條理地吸收新的語言輸入。這一點可以從表1與表3的問題3得到驗證，表1的問題3顯示，14名被試者選擇B選項，11名選擇C選項，這表明對于第1學期的知識，大多數被試者能長期記憶的知識占有效輸入信息的50%～60%。而表3的問題3則顯示，選擇B選項的人數為10，選擇C選項的人數為16，這表明面對第3學期的知識，大多數被試者能長期記憶的知識只占有效輸入信息的30%～40%。這一點差異就體現在基葡（1）與基葡（3）的成績分布上。 在基葡（1），中等及以上分數段人數較多，而在基葡（3），則是中等及以下分數段人數較多。

針對以上分析結果，筆者嘗試利用語言的輸入與輸出理論對葡萄牙語教學進行一些課堂設計，一方面完善課堂管理，另一方面力求通過科學的方法培養學生的語言交際能力。

5 課堂設計

（1）語言的輸入。在語言輸入理論中，可理解的語言輸入、被注意到的語言輸入、被理解的語言輸入是幾個關鍵的概念。作為教師，應當給學生提供適當的可理解的語言輸入，在課堂上，應當使用有效的教學方法使學生注意到盡量多的語言信息，并且應當引導和啟發學生分析理解所注意到的語言輸入。為了達到這一效果，教師可以運用全身反應法、沉浸式教學、情境模擬等，在課堂上給予學生理解語言輸入的空間。

（2）語言的輸出。學習者對語言輸入進行加工、吸收、內化，形成一個中介語系統，最后達到輸出。語言輸出理論認為學習者需要有“強制性的語言表達”機會，學習者通過強制性輸出，獲得相應的反饋，不斷修正其自身的中介語系統，從而實現二語習得。那么在課堂上，教師可以利用任務型教學法與交際法，要求學生根據課堂的輸入信息進行相應的語言輸出，并對輸出做出具體明確的要求，比如既要是可理解的輸出，也必須符合語言的語法規則。

6 結語

通過該文分析可以得知，二語習得研究中的語言輸入與輸出理論能解釋學生的考試成績，并評估學生的語言水平，也給課堂教學帶來啟示。課堂教學不僅需要由教師講授語法知識，還需要學生積極參與。遵循語言輸入與輸出理論，教師需要把握好輸入信息的質與量，并且要以培養學生語言交際能力為目的設計課堂的互動教學，從交際出發，設計情境，要求學生在交際的過程中使用正確的語言形式表達出可理解的信息。