課程組織銜接性原則研究

白雪

摘? 要：課程組織的銜接性原則長期以來概念較為模糊、定義存在分歧，該文針對銜接性應否納入為課程組織原則之一、其定義與屬性應如何界定較為妥帖，以及如何能與其他課程組織原則有效區分等問題進行探討。探究發現將銜接性定義為內涵相關聯課程的前后交接部分，能夠適當地相互重疊、環扣或涵攝，沒有斷層或脫節的現象，銜接性的確有其他課程組織原則無法有效表達或涵蓋的獨特內涵，有助于確立銜接性成為課程組織原則的空間、必要與獨立性。

關鍵詞：課程組織? 原則? 銜接性

中圖分類號：G423 ? ?文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2019）12（a）-0199-02

1? 課程組織原則

綜觀國內外學者提出的課程組織原則，大致相似但也有部分歧異。基本上可歸納為繼續性、重復性、順序性、次序性、銜接性、連貫性、統整性、相關性、一致性、分化性、均衡性、范圍、彈性等。在眾多的課程組織原則中，均衡性、范圍及彈性等偏向屬于課程選擇層面的原則;至于重復性基本上可并入繼續性，次序性可并入順序性，連貫性可并入銜接性，相關性、一致性可并入統整性，而分化性可視為統整性的一體兩面，亦可并入統整性論之。依此合并排除若干項目后，剩余的課程組織原則中，繼續性、順序性、統整性這3項為大多數學者共同提及，至于銜接性被提及的普遍性則低于其他三者。

2? 銜接性的多種定義

就銜接性而言，若與其他課程組織原則并列時，銜接性就容易產生是否有必要另列存在的爭議。而爭議的產生，主要源自于銜接性概念模糊含混，最明顯的表現，即在于學者對于銜接性的定義取向頗有分歧，個別定義也顯得不夠清晰嚴謹，因此導致銜接性應否成為課程組織原則之一，以及其適當歸類何屬，迄今見解仍莫衷一是，大體上可以分為這3類取向。

2.1 視為上位概念

Ornstein & Hunkins認為銜接性是指課程各層面、包括縱向垂直及橫向水平兩個面向的交互聯結關系，前者關心課目、主題、科目之順序安排，強調層次間內容的順序性，后者則等同于相關性，關心同時出現的課程要素間的調和聯結;國內部分學者也傾向認同此種見解。蕭玉佳更以橫向-縱向、校際-校內等為軸，認為課程銜接性是兩軸所形成的四象限情境中，課程要素間精細的順序設計，以及協調的合作教學。以上觀點，傾向將銜接性視為概括性的上位概念，可謂為課程組織的總原則。

然而，將銜接性視為上位概念，必須要能有效地包括統攝順序性、繼續性、統整性等下位概念的意涵。但是，一般認知的銜接性，并無法有效表達或涵蓋繼續性所強調的適當重復概念，亦無法有效表達或涵蓋順序性所強調的呈現先后次序以及加深加廣概念。因此，將銜接性視為概括性的上位概念并非妥當。

2.2 視為兼具垂直水平層面概念

Oliva也認為銜接性是指課程要素各方面的相互關系，但刻意區分垂直銜接性及水平銜接性，而垂直銜接性即繼續性，水平銜接性即相關性;Henson認為銜接性是指課程在水平和垂直兩個向度的平順流動，而垂直銜接即等于繼續性;Tanner & Tanner則認為垂直銜接性等同于順序性;McNeil在討論課程統整時，亦提出水平銜接性相當于相關性的見解。此種定義取向，與前者略有不同，并不將銜接性視為其他組織原則的上位概念，而是認為銜接性可再分為水平銜接性及垂直銜接性，與繼續性、順序性、統整性等地位相當。

然而，此種定義取向面臨若干問題。第一，垂直銜接性與繼續性、順序性之間，水平銜接性與相關性、統整性之間，并沒有明顯的區分，甚至直指彼此同義，自然無需重復列舉;已經普遍被采用的繼續性、順序性、統整性等用詞，更不適宜以垂直銜接水平性與水平銜接性來取代。第二，除了銜接性之外，統整性、相關性兩者亦被認為兼具垂直和水平組織原則的特性，但實際上并未見學者將統整性、相關性區分為垂直統整性及水平統整性、垂直相關性及水平相關性，何以獨將銜接性做此區分，顯然有待議之處。因此，此種定義取向仍未盡理想。

2.3 視為專屬垂直層面概念

也有學者傾向將銜接性專門界定在縱向垂直層面。Oliva認為銜接性指大中小學不同學制間組織元素的編織;Spodek認為銜接性包含transition和articulation兩種意義，前者指先后發展階段的關聯，后者指前后教育方案的關聯;陳伯璋則認為銜接性包含前后不同教育階段以及各科課程教材內容的前后連貫。

此種定義取向，將銜接性界定在先后課程方案、內容或外圍要素之間能否適當連貫與關聯的問題上，雖能避免前兩種定義取向的困境，但是對于銜接性的定義仍僅以連貫、關聯等概念帶過，仍然無法解決銜接性如何與繼續性、順序性有效區分的問題。

3? 銜接性的特殊含義

部分學者曾經嘗試區分銜接性與其他組織原則的不同之處。楊龍立強調銜接性是指相近的兩個課程組織單位之間，或是特定地方兩邊有關的內容之間，能有較好的連接、關聯或不脫節與不矛盾;換言之，銜接性關注按先后順序轉變的兩個部分，其連接或組合處相連、轉換及配合的密切妥當程度。楊龍立觀點最具啟發性之處在于，將銜接性的關注焦點，明確鎖定在相鄰近或相關的課程成分交接之處。換言之，銜接性可以更著眼于強調是內涵有所關聯的課程，其前后交接部分之間相連、轉換及配合的密切妥當程度，此處所指內涵有所關聯的課程內容，并非專指教材中緊臨的前后教學單元，經常可能是非連續編排的單元，甚至是跨學期、學年或教育層級出現的課程內容。

蕭玉佳認為，繼續性強調狀態的連續不變，在保持一致、不被干擾或打斷的狀態下加深加廣，屬性為“量變”;而銜接性則指同一事物的不同部分，經由關節似的聯結且相互配合的情形，屬性為“質變”。蕭玉佳以繼續性涵蓋順序性，并且視繼續性屬量變、銜接性屬質變概念等觀點，其特別強調銜接性是“像關節似的聯結、配合”。

綜觀中英文銜接字義，所指涉的關節、鉸鏈或以口叼含等物件或動作，其間的共同特征，就消極面而言，乃是彼此間沒有斷層、脫節;就積極面而言，則是彼此間有適當的相互重疊、環扣、涵攝。基于此，黃炳煌強調銜接性不僅止于課程上下之間頭尾的相接，而應是彼此之間有部分重疊與掛鉤，當最能彰顯銜接性的積極特征。

綜合前述觀點，銜接性的內涵包括相關聯課程的前后交接部分、沒有斷層或脫節，以及適當重疊、環扣、涵攝等特征，銜接性的確有繼續性、順序性無法有效表達或涵蓋的獨特內涵。繼續出現或者順序安排妥當，未必等于銜接良好，因此銜接性仍有成為課程組織原則的空間與必要，試將其定義為：內涵相關聯課程的前后交接部分，能夠適當地相互重疊、環扣或涵攝，沒有斷層或脫節的現象。

若采納前述定義方式，進一步判斷銜接性的屬性歸類，銜接性顯然偏向關注課程內容前后部分之間的組織關系，因此當可歸類為縱向垂直層面的組織原則。

4? 銜接性的具體實踐

銜接性成為課程組織原則之一，必須要能具體實踐。然而，在課程設計上，如何具體實踐銜接性，討論并不多見，甚至傾向于認為必須透過教師教學，例如，上課初始能夠適當復習前節所教內容，而下課前則提示次節課堂將教授的內容等，來加以實踐。然而，若僅能透過教學手段來具體實踐銜接性，否定了銜接性成為課程組織原則的正當性與必要性，或者將其改為教學原則之一，應更為妥當。

事實上，課程設計要能落實銜接性原則并非難事，而且早有相關設計提倡。J.S.Bruner的螺旋型課程是繼續性與順序性兩項組織原則結合的最佳說明。至于銜接性這一組織原則，同樣可以舉出D.P.Ausubel的“前導組織”，說明課程設計如何具體實踐。

所謂“前導組織”是指安排特定的圖表文字等，一方面復習相關的先前課程內容，另一方面簡要提示相關的新課程內容，并說明或比較新舊課程內容之間的關系，借此喚起學習者的舊經驗，“活化”必要的基礎模塊，使其立足于先備知識上，透過新舊學習經驗間的橋梁，更有效率地學習新的課程內容。因此，若能在教材各單元的開端處，安排呈現前導組織，便可以使得內涵相關聯課程的前后部分，彼此之間適當地相互重疊、環扣或涵攝，亦即便能具體實踐課程組織的銜接性原則。

然而，前導組織通常在內涵相關聯課程的后一部分安排呈現，若就最縝密嚴謹的銜接性組織原則而言，仍有不足之處。更理想的課程設計，應該亦能在內涵相關聯課程的前一部分，于末尾適當處安排簡要的提示性內容，展望預告與該課程內容相關聯的未來學習單元，以及其主要學習內容或概念等。

參考文獻

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