學校管理研究2018年度發展報告

摘要對2018年中國人民大學書報資料中心《中小學學校管理》轉載的文章來源、作者、基金項目等情況進行統計。對研究者圍繞改革開放40年基礎教育管理的變革、人工智能與學校管理、校長領導力、教師職業壓力、教師工資、校外培訓機構治理、家校合作、校園欺凌等熱點問題所做的討論進行了梳理。

關鍵詞改革開放40年；人工智能；校長領導力；教師職業壓力；教師工資；校外培訓機構治理；家校合作；校園欺凌

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2019）01-0034-05

統？？計

1. 報刊轉載量排名

2018年中國人民大學書報資料中心《中小學學校管理》共轉載論文241篇，分布在77種報刊上。其中，《中小學管理》《中國教育學刊》《教育科學研究》等16種報刊的轉載量排在前8位，約占轉載論文總數的54.77%（見表1）。

2. 作者單位情況統計

以轉載論文第一作者的單位統計，67.63%的論文作者來自高校，14.11%來自中小學校，12.86%來自教育科研單位，3.32%來自政府機關，1.24%來自新聞出版部門，0.83%來自其他機構。

按照第一作者單位的發文數量排名，排在前三位的分別是北京師范大學（22篇）、華東師范大學（21篇）、東北師范大學（9篇）。

3. 作者合作情況統計

在241篇文章中，52.28%的文章由一個作者獨立完成，47.72%的文章由兩個或兩個以上作者合作完成。

4. 基金項目文章統計

在轉載的論文中，有133篇屬于基金項目論文，占論文總數的55.19%。其中，國家級基金項目論文占15.77%，省部級基金項目論文占28.63%，其他基金項目論文占10.79%。

熱？？點

1. 改革開放40年基礎教育管理的變革

2018年是改革開放40周年，在這一重要時間節點上，很多學者總結了40年來基礎教育取得的成就和經驗，對教師管理（趙德成，第12期）、課程管理（胡航舟、鄭東輝，第12期）、教育督導（周光禮、薛欣欣，第12期）、教育法治建設（管華，第12期）等具體領域的改革歷程進行了梳理，為未來的基礎教育管理改革提供了思路。

改革開放40年來，我國義務教育實現了跨越式發展，形成了具有中國特色、相對穩定、比較成熟的發展路子，即義務教育發展的中國模式，其內涵包括政府主導、分級管理，協同一致、合力攻堅，實事求是、漸進變革，并呈現出歷史性與時代性兼具、特殊性與普遍性并行、穩定性與發展性共存的特征（宋乃慶等，第12期）。高中教育的改革基本是以規模擴充為戰略重點，以效率優先為主旨路線，以簡政放權為保障機制，以擺脫應試教育桎梏為最終目標，始終在普及與提高、效率與公平、數量與質量、結構與效益之間尋求平衡與突破，走出了一條既立足中國國情又體現中國特色的發展之路（劉麗群，第12期）。40年的教育改革，走過的是一條曲折探索而非線性遞進的改革道路，在政校關系上表現為“集權化分權”形態（林美，第12期）。

研究者認為，在如今教育改革進入攻堅期、深水區的新時期，要充分尊重地方和學校改革的積極性，寬容地方和學校改革中出現的錯誤（吳全華，第12期）；要推進教育行政的科學化、民主化、法治化、專業化（褚宏啟，第12期），在規制與賦能之間保持合適張力（范國睿，第12期）。

2. 人工智能與學校管理

2018年4月，教育部發布了《教育信息化2.0行動計劃》。教育信息化2.0以“人本”“生態”“智能”為基本特征，側重以“智能”應用為途徑，推動并擴展人工智能（AI）的教育應用是教育信息化2.0的重要任務（曹曉明，第11期）。

很多研究者介紹了AI在學校教育中的應用前景，歸納起來有以下幾點。一是使教師教學更精準，學生學習更自主。利用AI不僅可以采集學生的學習水平狀態，識別環境中的圖像、語音和環境數據，還可以通過腦電傳感器、電子手環、眼動儀等裝備，獲取學生的生物模態信息，通過多模態數據的融合，讓教學更精準、高效（曹曉明，第11期）。豐富的在線資源、智能的診斷與推送等，使得學生可以自主和個性化地學習（陳玉琨、田愛麗，第11期）。二是教學評價更加多元和客觀。AI平臺隨時主動收集、自動抓取學生學習的各個數據點，快速及時地對每個學生的學習形成診斷評估報告，讓評價更為科學、客觀和及時。三是教師工作將更具人性和創造性。AI的運用可以將教師從大量的重復性機械勞動中解放出來，讓教師有更多時間和學生進行個性化的交流與溝通，充分發揮教師作為人的不可被替代的作用與功能（陳玉琨、田愛麗，第11期）。四是學習空間更加靈活、多樣。學習資源與學習內容的智能推送、虛擬代理的智能輔導、教育機器人的智能監督、個性化氣候、個性化溫度、個性化濕度、個性化照明等，都將促使傳統教室的“千人一面”轉變為AI時代的“千人千面”（許亞鋒、高紅英，第7期）。五是學校管理智能化和扁平化。基于大數據的決策，有助于提升決策的科學化水平。智能管理系統讓信息傳導更充分、更及時，提高學校運營的效率，讓學校組織結構扁平化（姚莉娜、黃家驊，第11期）。

AI時代，對人才的自主探究能力、創新能力提出了更高的要求，也對學校教育提出了新的挑戰。比如：需要推進研究型、創新型學校的建構，注重辦學的開放性，建構新的人才培養模式。提升教師對新技術的適應力與自主開發能力，與AI合作開展教學的能力（馮志剛、劉茂祥，第11期）。從專注于對學生知識與技能的大規模培養，轉變為對學生核心能力的個性化培養；從識記、理解、應用到高階思維能力的個性化培養過渡；從以教為主的班級授課制，向以探究和協作為主的項目式、問題式等學習方式過渡。學校管理要從管制走向服務（張生等，第11期）。

3. 校長領導力

校長領導力有不同的劃分維度。2018年，關于校長領導力的研究重點關注兩個方面：一是校長領導力的表現情況，二是校長領導力對師生發展的影響。

在校長領導力的表現方面，趙德成、周瑤基于PISA 2015的數據分析發現，我國北京、上海、江蘇和廣東四省（市）的校長領導力整體表現低于OECD國家的平均水平。四省（市）校長在“專業發展”維度得分最高，在“教師參與”維度上的得分最低（第6期）。程鈺琳、張萬朋基于TALIS 2013的數據分析發現，女校長分布式領導比男校長高，小村莊學校的校長分布式領導得分最高，鄉村次之，縣城最低。相互尊重的學校氛圍是校長分布式領導最重要的預測指標（第6期）。趙茜、席蓉對北京市40所中小學的調查發現，校長變革型領導力得分低于交易型領導力（第10期）。李新、向蓉對深圳市教育質量監測的數據分析發現，校長引導學校發展的能力最佳，指導教與學的能力尤其是課程領導力不足，在“指導課程評價與管理”指標上的得分最低（第10期）。夏之晨等人的調查表明，校長的教學領導力處于中上水平，其劣勢主要體現在“監控學習進展”維度，說明校長對評價監控的關注不夠，需要強化監控意識（第6期）。

校長領導力對師生發展到底有何影響？對PISA 2015的數據分析發現，并不是領導力行為發生頻率越高，學生成績就會越好。但校長在“目標引領”維度的表現與學生的學業表現有顯著的相關關系（趙德成、周瑤，第6期）。夏之晨等人認為，盡管校長教學領導力與教學質量之間沒有顯著的直接關系，但校長教學領導力直接影響教師教學行為，影響教師學習共同體的氛圍和效果，進而影響教學質量（第6期）。校長領導力直接影響教師行為的觀點也得到其他學者的驗證。比如：楚紅麗、方曉樂的研究發現，校長道德領導的“替身領導”和“反思性實踐觀”能夠顯著預測教師工作投入整體及其各個維度（第5期）。張森等人的研究發現，校長道德領導與教師建言行為之間存在顯著的正相關關系（第6期）。趙茜、席蓉的研究發現，校長領導力是教師滿意度的重要影響變量，解釋了教師滿意度33%～43%的變異。交易型領導力對工作滿意度的影響完全通過變革型領導力這一間接途徑得以實現。這較好地證明了近年來學校文化建設的重要意義，也從另一角度提示校長要更加注重宏觀管理，明晰學校發展愿景和目標（第10期）。

4. 教師管理

（1）教師職業壓力

有研究者分別在2002年、2011年和2016年對寧波市基礎教育教師進行了三次調查，發現教師職業壓力在逐步緩慢增加，教師工作時間在延長，教師及其家人喜歡教師職業的比例在下降（徐曉虹，第3期）。相對而言，高中教師的職業壓力更大。山東省的抽樣調查顯示，高中教師平均每周工作時長高達57.89小時，而用于課堂教學的時間不足教師總工作時間的1/4（孫月圣，第 3期）。高中教師工作壓力大，不僅與教師的非教學工作任務多有關，而且與頻繁的教育教學改革密切相關，尤其是新高考改革帶來的不確定性，加大了教師的壓力，給教師帶來緊張、焦慮和不安全感（鮑嶸、羅佳敏，第3期）。小學教師的整體職業壓力接近一般水平，但城區小學教師在學生考試成績和工作負荷上的職業壓力高于農村小學教師，而農村小學教師在職業期望和自我發展上的職業壓力高于城區小學教師（師玉生、安桂花，第12期）。

工作壓力不僅影響教師的工作滿意度（姚振東等，第3期），而且影響教師的心理健康（許占權、黃華，第3期）。研究者建議，在社會層面，營造良好的社會氛圍，增強教師社會自豪感；逐步推進教育改革，增強改革透明度，為教師提供足夠的改革勇氣和信心。在學校層面，建立以人為本的工作機制，降低非教學工作占比（孫月圣，第3期）。在教師個人層面，運用“原因調控”和“結果調控”緩解心理壓力（劉曉明，第3期）。另外，日本政府近年來通過引入校外專業人才參與學校運營來給教師“減負”，其做法也值得我們借鑒（李冬梅，第3期）。

（2）教師工資

與教師職業壓力的緩慢增加相比，教師的工資待遇情況如何呢？有學者基于2014～2016年全國中小學教師工資抽樣調查收集的數據資料，發現多數調查樣本縣（市）義務教育教師平均工資水平低于社會平均工資水平，也低于公務員平均工資水平（蔡雪、薛海平，第9期）。即便是在財政力量強大的京津滬三市，只有天津市中小學教師的相對生活水平較高，京、滬中小學教師工資還普遍低于一般職工，工資對教師的生活成本補償水平還比較低（曾曉東等，第9期）。杜屏、謝瑤對北京市六區縣中小學教師的調查發現，盡管績效工資改革前后北京市教師工資有較大幅度的提升，但是考慮到物價水平，教師的薪酬水平滿意度和薪酬增長滿意度都很低（第9期）。從國際比較來看，我國教育行業年工資水平與人均GNP的比值從2004年以來一直在1.3左右浮動，遠低于發展中國家教師工資與人均GDP的比重的合理水平（2.5-3.5）（杜屏，第9期）。

教師收入為何沒有同步增長？一是缺乏穩定的增長機制。教師績效工資財政投入體制實行“縣級為主、省級統籌、中央適當支持”，卻沒有明確規定中央、省和縣三級政府各自具體分配數額和比例，在實際執行中存在政府層級間的博弈（杜屏，第9期）。二是教育投入重在改善辦學條件，教師人員經費的占比較小。三是針對教師的激勵機制不是面向整個教師隊伍，而是面向少數特別優秀者（黃家驊、姚莉娜，第9期）。

未來的教師工資改革，一方面需要增加人員經費在教育經費支出中的比重，建立教師工資標準定期調整機制，確保教師工資水平隨物價上漲和經濟增長而提高。把提高教師地位待遇作為真招實招（童春林，第9期）。另一方面要推進績效工資改革。比如：強調團隊獎勵與個體激勵的結合；在做增量加法的基本原則下，實施教師工資“年薪制”改革，提高教師對工資收入的獲得感與安全感（姚翔、劉亞榮，第12期）。教師的績效不僅要與學生的學業表現掛鉤，而且要與學生學業表現的增加值百分位掛鉤（常芳等，第9期）。

5. 校外培訓機構治理

針對校外培訓機構辦學不規范、質量參差不齊、增加學生和家長負擔等問題，2018年2月，教育部等四部門聯合印發《關于切實減輕中小學生課外負擔開展校外培訓機構專項治理行動的通知》，提出6個方面的治理任務。2018年8月，《國務院辦公廳關于規范校外培訓機構發展的意見》（以下簡稱《意見》），從明確設置標準、依法審批登記、規范培訓行為、強化監督管理等方面規范校外培訓機構發展。

但從實踐來看，校外培訓機構治理還存在諸多困難。一是屬性定位模糊，教育屬性與經濟屬性、營利性與非營利性的關系沒有厘清（鐘秉林，第4期；方芳，第10期）。二是多頭管理，規制主體及職責不夠明確（方芳，第10期）。三是缺乏科學的準入標準和健全的退出機制。四是前置審批與一點一證的管理模式脫離民辦教育培訓機構發展實際（李曼、劉熙，第12期）。

為此，研究者提出如下建議。其一，無論培訓機構是否選擇登記為營利性機構，均要突出其公益性導向，并根據培訓目的、市場需求指向進行分類管理。比如：“幫助-服務型”課后班以監管為主，“愛好-特長型”課后班以扶持為主，“強化-補習型”課后班以規范為主，“升學-競賽型”課后班以限制為主（李國慶、于偉，第4期）。在行政許可程序上，文化課程類培訓機構需按《意見》要求確保證照齊全，興趣特長類培訓機構可直接在工商部門登記。同一地區的其他教學點采用備案制度，母體學校對分支機構承擔法律責任，同一地區采取合并納稅政策，簡化和便利行政許可。其二，完善準入和退出機制，開展培訓機構認證和質量評估，建立教育培訓機構信息公告系統（李曼、劉熙，第12期）。其三，明確規制主體及職責，建立多部門聯合執法機制，避免管理真空。教育行政部門側重于對業務相關內容的監管，工商行政管理部門側重對市場行為的監管（方芳，第10期）。其四，對于“無證無照”或“有照無證”的教育培訓機構，不能“一禁了之”，應“堵”“疏”結合。可通過“證照分離”的方式，以利于教育培訓市場的平穩過渡（邱昆樹等，第10期）。

從國外經驗來看，校外培訓機構治理一方面要提高學校教育質量，這是關鍵因素；另一方面要加強政府資助的校內課外培訓（代蕊華、仰丙燦，第4期）。2017年教育部印發《關于做好中小學生課后服務的指導意見》，要求充分發揮中小學校課后服務主渠道作用。但是，政府提供的財政補貼難以使學校產生課后服務的內在動力，客觀條件的有限性更使課后服務成為學校難以承受之重。促進市場多元供給、學校自愿提供與政府規范監管的統一，是未來課后服務的改進方向（吳會會、胡勁松，第3期）。

6. 家校合作

近年來，隨著人們對家校協同育人理念的認同，家校合作逐步走向制度化、常態化，但與此同時，家校矛盾問題也越發凸顯，其根源在于家校邊界的不清晰，導致學校教育家庭化和家庭教育學校化（梁明月，第5期）。比如：家長作業簽字和家庭作業異化為家長作業等問題就廣受批評。陳元龍、周瑞認為，家長作業簽字只是信息的單方面告知，對于孩子在校、在家情況，家長和教師缺乏了解，而且這種不信任的方式容易引起學生和家長的抵觸情緒（第8期）。王璐琪、李祥認為，家庭作業異化為家長作業是教師責任的推卸，極易讓學生產生強烈的依賴心理，阻礙學生獨立性的培養，也不利于學生責任感的培養（第5期）。

家校合作的邊界在哪里？研究者認為，學校教育的重點在于知識與能力教育，家庭教育的任務主要是生活教育、人格教育和行為養成教育（楊雄，第5期；王庫、吳少平，第5期）。值得普遍探討的家校合作，應該超越已經確定的家庭教育者和學校教育者可以獨立完成的事情，指向更復雜、更綜合的教育事務的合作（余清臣，第5期）。

在家長參與行為上，不僅要明確其邊界，而且要明確不同形式的參與行為對學生發展的不同影響。實證研究發現：其一，父母直接學習參與行為（檢查和指導作業、參加家長會、聯系老師）對促進學生發展的作用非常有限，對學生的學業成績甚至表現出顯著的負向影響。其二，父母情感參與行為（親子交流）能夠有效促進學生學業成績的提高和非認知能力的發展（張群等，第3期；李波，第10期；梁文艷等，第11期）。其三，父母文化參與行為（親子閱讀、親子活動）對學生發展的影響，研究者的觀點并不一致。梁文艷等人認為，父母文化參與行為對本地非農戶籍兒童學生學業成績的提升有作用，而對外來非農戶籍兒童的學習意志力和好奇心甚至產生顯著負向影響（第11期）。李波認為，親子閱讀、親子活動能夠促進學生學業成績的提高和非認知能力的發展，但作用不如親子交流那么大。父母參與主要通過非認知能力這一中介來影響子女學業表現（第10期）。

未來，我國的家校合作研究需要更加關注運用多種方法論證家長參與和學生學習的關系，根據學生年齡、學習表現和家長文化程度的差異，為家長提供有針對性的有效參與策略（吳笛、鄭東輝，第5期）。

7. 校園欺凌

針對過去“對校園欺凌的界定不清晰，導致一些實證調查的結果差異較大”，以及實踐中很難區分玩笑、打鬧與欺凌的難題，[1]2018年研究者重點關注校園欺凌的內涵與標準識別。

2017年12月，教育部等11部門聯合印發的《加強中小學生欺凌綜合治理方案》（以下簡稱《方案》）指出，中小學生欺凌是發生在校園內外、學生之間，一方（個體或群體）單次或多次蓄意或惡意通過肢體、語言及網絡等手段，實施欺負、侮辱，造成另一方（個體或群體）身體傷害、財產損失或精神損害等的事件。這是國家文件中第一次對學生欺凌進行明確界定，為實踐中判斷哪些屬于欺凌行為提供了標準（李雯，第6期）。但這一概念界定也存在可爭議之處。一是在欺凌地點上，宋遠升認為，《方案》中將欺凌地點擴展至“校園內外”，存在范圍限定過于寬泛等弊病。校園外發生的欺凌，有相當一部分與“校園”并無關系，不應被認定為校園欺凌（第8期）。申素平、賈楠也認為，應該將欺凌的發生范圍限定在學校管控范圍內，以防止“泛欺凌化”（第8期）。二是在行為特點上，申素平、賈楠認為，欺凌行為具有持續、反復性，以區別于校園暴力等一次性攻擊與傷害行為（第8期）。耿申、龔杰克也將“重復實施”作為欺凌的四個關鍵要素之一（第11期）。三是在主體認知上，包志梅、齊學紅認為，校園欺凌概念界定要考慮各個年齡段學生的認知發展差異（第4期）。

戲弄與欺凌的區別主要有兩點：戲弄不構成傷害性，被戲弄者有能力停止戲弄（晁亞群，第8期）。這種觀點考慮了校園欺凌的另一個要素：力量的不均衡性。為區分正常玩笑打鬧行為與欺凌行為，耿申、龔杰克將學生欺凌行為的動態發生發展過程分為四種情況：“未萌欺凌”行為、“萌芽欺凌”行為、“標準欺凌”行為、“嚴重欺凌”行為（第11期）。

在校園欺凌的干預方面，制定分層處置措施成為英、澳等國的共識。比如：英國布拉德利斯托克社區學校將欺凌事件劃分為三個層級，并對各層級欺凌事件的處理策略、制裁措施以及學校支持都做出了明確規定（董新良等，第2期）。澳大利亞欺凌干預工作劃分為三個層次：第一個層次針對全校范圍內的學生，第二個層次針對第一層次干預展開后無響應的15%左右的學生，第三個層次針對5%左右對第一、二層次干預無響應的學生（馬早明、俞凌云，第11期）。廣東省新近公布的《關于加強中小學生欺凌綜合治理方案的實施辦法》，按照情節的惡劣程度對學生欺凌進行了分類，并對不同類型的欺凌行為規定不同的處置方式，這種分類精準治理的思路值得其他地區借鑒。

參考文獻：

[1] 林清華.學校管理研究2017年度發展報告[J].中小學管理，2018，（1）.