面向應用型人才培養的《實驗心理學》課程教學內容生活化導向芻議

董澤松

（賀州學院 教育與音樂學院，廣西賀州 542899）

1 《實驗心理學》課程教學內容生活化導向的必要性分析

《實驗心理學》是應用心理學專業本科生的專業核心基礎課程，該課程在培養學生的心理學學科思維素養與專業知識運用能力方面都具有十分重要的作用。但目前，不少高校應用心理學專業開設的 《實驗心理學》在課程預期目標與實際教學效果之間還存在較大差距[1]。究其原因，與該課程在教學實踐中仍以基礎心理學專業的傳統教學模式為主有直接關系，這也導致《實驗心理學》的課程教學對“基礎性知識內容”關注較多而對“生活應用性內容”重視不夠。筆者認為，《實驗心理學》課程教學以“基礎性知識內容”為重是無可厚非的，但如果不注意挖掘該課程的潛在應用價值，將該課程的課程教學內容與學生的生活實際和內在心理需求分離，必然會導致專業學生在學習該課程過程中缺乏興趣，進而產生畏學和厭學等不良心理[2]。有研究者指出，任何形式、任何內容的教學其教學對象指向的都是具有豐富而完整心理活動的個體，這里的“豐富”不僅包括學生求知方面的心理需求，另外還涵蓋了學生情感方面的基本需求[3]。《實驗心理學》的課程教學只有關注并回應學生的內在情感需求，并有針對性地進行教學內容的組織與設計，才能有效調動學生學習積極性以達到預期的教學目標。

建設性后現代主義課程觀認為，獲得良好課程教學效果的前提是課程教學內容與學生生活世界的緊密聯系，要允許師生的個人體會和社會經驗進入教育和課程中并成為重要的課程資源[4]。這也提示我們，《實驗心理學》的課程教學改革可從教學內容生活化導向的角度進行，具體來說就是在《實驗心理學》課程教學過程中自覺將教學內容與學生生活學習實際進行結合，這種結合不僅是提高學生課程學習興趣和主動性的內在要求，同時也讓專業學生能切實做到“知行結合、學以致用”的應有之義。

2 《實驗心理學》課程教學內容生活化導向的具體應用

2.1 “心理實驗設計”教學內容生活化導向示例

“心理實驗設計”是《實驗心理學》課程教學的核心內容，也是學生普遍反映的教學難點。講好“心理實驗設計”內容對《實驗心理學》課程教學目標實現具有極為重要的作用。筆者認為在講授該部分內容時，可在講清楚心理實驗設計、自變量、因變量和控制變量等相關基礎知識之后，將“心理實驗設計”與“變量控制”的教學內容與學生們的生活學習實際進行結合來做講解。比如，可以將“心理實驗設計”內容擴展為“人生成功設計”的內容，教師可以讓學生思考：如果“獲得人生成功”是因變量，那么與這個因變量相關的自變量和控制變量是什么呢？通過這樣的開放性提問和討論有助于拉近《實驗心理學》課程知識學習與專業學生生活現實需求的距離。

應用心理學專業一般是在學生大二上學期開設《實驗心理學》課程，而該年級學生對自己今后的發展及考研等問題開始較為關注，我們因此還可以考研為例讓學生進行問題討論，如在考研這件事情中，如果“考研成功”是一個因變量，自變量是什么？控制變量又有哪些呢？在學生充分討論之后，教師最后總結：要想考研成功就需要緊緊圍繞“認真努力復習備考”這個自變量下功夫，同時還要學會控制一些可能會干擾考研備考效果的因素（也就是控制變量），如在考研復習期間要做好時間控制（包括隨意上網時間、作息時間、逛街與閑聊時間等），同時還要在考研復習期間要維護好自己的身心健康等。以上講授從教學內容生活化導向視角突出了“心理實驗設計”內容與專業學生學習生活實際的連接，有助于學生提高專業學習的興趣和主動性。

2.2 “感覺閾限”教學內容生活化導向示例

“感覺閾限”是《實驗心理學》教學中涉及具體心理實驗研究的起始內容，也是“心理物理學”部分的主要內容。傳統的教學內容多是從基礎心理學角度對三種心理物理學方法如何測量感覺閾限進行具體介紹，而對“感覺閾限與學生生活學習實際有何關聯？”這一問題關注較少。筆者認為從應用心理學專業的“應用”角度而言，《實驗心理學》所涉及的教學內容其實都可以和學生的生活現實結合，關鍵是要找到合適的切入點。以感覺閾限為例，既然感覺閾限是個體對外部刺激感受的敏感值（換言之，個體的閾限值與其感受性成反比關系），那么就可以重點從心理健康維護的視角進行“感覺閾限”教學內容生活化的探索。

我們知道，感覺是一個內涵豐富的概念，既然與我們個人生活息息相關的快樂和痛苦都屬于心理感受的基本范疇，那么我們就可以從“快樂閾限”與“痛苦閾限”的角度豐富學生對“感覺閾限”應用價值的認知與了解。所謂“快樂閾限”是指個體對快樂感受的敏感程度，與此相對“痛苦閾限”則是個體對痛苦感受的敏感程度。這也提示我們：一個人要想維護心理健康，就需要適當提高痛苦閾限 （要提高生活學習中因挫折或失敗帶來痛苦的承受能力），同時降低快樂閾限（降低或減少對生活學習中美好事物帶來快樂感受的麻木感）。簡要說，提高應用心理學專業學生應對挫折或失敗的耐受能力，同時讓其學會發現和珍惜自己身邊本已存在的快樂和快樂資源，對學生心理健康的維護和積極發展具有重要的現實意義。

2.3 “視錯覺”教學內容生活化導向示例

視錯覺是憑眼睛所見而構成失真的或扭曲事實的知覺經驗[5]。在以往面向應用心理學專業學生的教學內容中，教師更多是對視錯覺的主要類型與產生原因進行介紹，但就“視錯覺教學內容對學生生活學習有何啟示？”這一問題關注較少。在講授完前述視錯覺的基本問題后，我們可以以視錯覺中經典的繆勒-萊爾錯覺為例，讓學生思考并討論繆勒-萊爾錯覺與我們生活學習的關聯。具體而言，教師可引導學生就繆勒-萊爾錯覺與自我認識的關系問題進行如下探索（見圖1）：如果以繆勒-萊爾錯覺中的線段比作自我，我們會看到有不少同學在高中時表現優秀，自我感覺較好（就像繆勒-萊爾錯覺的b線段看起來較長）；而進大學后會發現自己身邊的同學都很優秀，這時的自我感覺可能不那么好了（就如繆勒-萊爾錯覺的a線段看起來感覺比b線段要短）。其實高中時的自我和進入大學時的自我并無本質的不同，之所以在自我感覺上發生了變化，主要還在于高中和大學所處的人際與學業環境不同導致 （正如繆勒-萊爾錯覺a、b兩條線段雖然實質相等，但在線段兩端添加上不同方向箭頭后就會有長短不同的感覺）。

圖1 繆勒-萊爾錯覺對學生自我認識的啟示

3 結語

從教學實踐效果來看，通過以上專業知識生活化導向的講授與示范讓學生能從更寬廣視角來思考與看待所學專業知識，會讓專業學生發現看似枯燥的《實驗心理學》知識與自己的學習生活實際是有緊密聯系的。同時，將以上專業知識學習帶來的啟發應用到自己學習生活發展過程之中本身就是一件有趣且有意義的事情，而這也正是應用心理學專業“應用”二字的內涵所在：只有積極主動將專業所學知識、原理應用到自己身上以維護個人心理健康并提高學習生活質量，這樣的專業學習才達到了學以致用的最基本目的。無論從邏輯還是情理而言，學習者只有在自己先學習受用之后才有擴展至幫助他人受用的動力與可能。筆者認為，《實驗心理學》教學內容的生活化導向不僅對該門課程本身的教學改革具有重要現實意義，同時還對應用心理學專業整體課程群的教學導向有較為重要的價值。試想，如果具有“老、大、難”色彩的《實驗心理學》課程都能將專業知識教學與學生的生活學習實際聯系結合，其他的專業課程更是可以在教學內容生活化導向方面具有更豐富多彩的探索與發現。