各國語言能力標準對建構越南漢語能力標準的啟示

【摘 要】 本文在介紹了語言能力與語言能力標準研究現狀的基礎上，考察了中國和歐美諸國的語言能力標準，進而提出了各國語言能力標準對制定越南漢語能力標準的內容、實施對象、表述形式等方面的啟示。

【關鍵詞】 語言能力標準；越南漢語能力標準；建構啟示

在當今全球化快速發展的時代，各國語言的交流是必要的趨勢。為促進外語教學，各國會根據本國的國情及需求制定相應的外語能力標準。各國的漢語能力標準也根據自己的國情背景、制定標準所依據的理念、實施的出發點及落腳點各不相同，制定不同的漢語能力標準。越南屬于漢字文化圈，深受中國語言文化的影響，所以對越南人進行的漢語教學應當是漢語教學領域關注的焦點，但越南境內的漢語教學仍未形成較為完善的體系。本文認為，在眾多原因中，缺乏相關的政策與規定是主要原因之一。越南至今未頒布針對漢語學習的能力標準，而能力標準既是在漢語教學的重要組成部分又是決定漢語教學質量的重要因素，任何國家的漢語教學都應有符合自己國情的能力標準，越南也不除外，也亟需漢語能力標準。越南漢語教學有外語教學、二語教學、母語教學之分，因此開展符合越南國情的漢語能力標準研究十分重要；能力標準會直接影響教學質量，如能進一步完善細則，使之更加精細、科學、規范，將促進越南漢語教學健康發展；標準研究對越南漢語教學體系來說十分重要，如能在扎實研究基礎上進行能力標準的理論探討，對完善越南漢語教學體系將產生重要推動。有必要評述世界上較為先進及完善的語言能力量表，如中國的國際漢語能力標準、歐洲語言共同參考框架、美國21世紀外語學習標準、澳大利亞第二語言能力量表、加拿大語言標準等。綜合評述以上標準的制定背景、表述形式、研究方法、理論基礎四個方面，并在此基礎上論述越南漢語能力標準應采取的觀念取向及建構的相關問題

一、語言能力與語言能力標準研究現狀

語言能力研究在上世紀70年代前與知識體系結合在一起，包括語法、詞匯、語音等。70年代后，隨著功能主義的發展，語言能力開始強調意義，擺脫了形式和結構的約束。最早提出語言能力的模式的人是Lado（1961），包括“技能和元素”，除了語言因素，他還強調聽、說、讀、寫等技能。

Hymes（1972）首次提出“交際能力”，是語言學界及外語教學界的一個突破點，產生了巨大的影響。他也把Chomsky所提的語言知識擴展到社會語言知識，而不僅是語法知識。他還闡述了語言使用能力的概念，指出外部情境對語言使用的影響。繼Hymes之后，很多學者都對“交際能力”進行了闡述及分析。

現在較新的語言能力觀點是Hedge（2000）的，他認為語言交際能力包括5方面：語言能力、語用能力、話語能力、策略能力和流利表達。關于語言交際能力在漢語中的研究，大部分學者使用“語言交際能力”，如韓寶成（2006）、王佶旻（2012）等，也有學者使用“交際語言能力”，如劉壯（2009）。本文更認同“語言交際能力”這個術語，所以文中也會一直使用此術語。

關于語言能力研究及語言能力標準研究取得了豐富的研究成果，特別是語言交際能力及“can do”理念的突破性發展使人們對語言能力標準的若干問題有了更深刻的認識。現在國別漢語能力標準的研究已成為國際漢語教學發展研究的一種趨勢，但此類研究尚未成熟。國別化漢語能力標準還需要更多研究成果的支撐，在制定此類語言標準時，如何更有效地運用語言學、教育學、二語習得理論等領域的研究成果是我們需要繼續去探討的問題。

二、各國語言能力標準簡介

1、國際漢語能力標準（中國）

中國國家漢語國際推廣領導小組辦公室（漢辦）2007年所推廣的《國際漢語能力標準》（本文簡稱《標準》）對越南漢語能力標準的制定有很大的借鑒作用，因此有必要深入分析該標準。中國漢辦在參考《歐框》以及《加拿大語言標準2000》的前提下，推出了《國際漢語能力標準》。該《標準》的核心觀念不是對漢語本身的描述，而是對漢語作為第二語言或外語的使用能力的描述。該標準借鑒了《歐洲語言共同參考框架》的描述方式，以“能做某事”為語言描述形式，對學習者的漢語運用能力進行詳細描述。《標準》不僅把漢語的能力等級標準化、簡明化，而且語言表達直接明了。對每個等級的描述清楚易懂，體現了漢語表達的特點，即口語與書面語之間的較大區別。《標準》借鑒了國際語言能力標準的研究制定成果，其理論指導為語言交際能力理論，側重語言運用。

2、歐洲語言共同參考框架

《歐洲語言共同參考框架》（The Common European Framework of Reference for Languages，本文簡稱《歐框》）是許多國家語言教學所借鑒的框架，至今是最有權威性、國際性的框架量表之一，不僅對整個歐洲外語學界，以及全世界的外語教育、語言規劃和能力評估提出了新的參考依據。

歐洲國家語種眾多，其中印歐語系是最大的語系。歐洲各語言的地位不平等導致語言之間難免產生沖突，如何解決此沖突極具挑戰性。為了維護語言間的平等地位，歐洲各國政府非常重視語言平等及語言教學，由此建立一個語言學習共同綱領的呼聲越來越高，2001年正式以英語、法語、德語三種語言出臺，成為整個歐洲語言教學和評估的共同參考標準。

《歐框》的量表分為六級并詳細地描述六級中不同的語言能力，規范了最低級到最高級的語言運用能力標準。它將學習者的語言能力分為三等六級，一等為初級階段，包括入門級和初級；二等為獨立階段，包括中級和中高級；三等為精通階段，包括高級和精通級。這些等級的設置可以根據具體情況在下轄兩級的基礎上進行細分，以此更為準確評定學習者的語言能力。

《歐框》的核心觀念是“以活動為方法”，即學習者的語言能力是其在某各具體環境內所使用語言參加活動，完成交際任務的能力。每個等級都有知識、能力與技能、精神境界、學習能力、語言能力、社會語言能力、語用能力等七個因素，各個等級中的因素都有具體描述。

3、美國21世紀外語學習標準

美國21世紀外語學習標準（American Foreign Language Learning Standards in Twenty-first Century， 簡稱“5C”標準）對各個階段的學習者的外語目標的考評表述也值得我們認真探討。其描述全部采用“能做某事”的表述形式及全部采用肯定的表述形式，這一特點給其他語言能力標準的制定帶來許多啟發，許多國家在制定能力標準時傾向引用這樣的描述方式。

美國各州也根據自己的外語教學特點，制定出自己的外語能力標準。所以該標準具有靈活性。5C的執行有法律規定，執行起來快速高效，是顯性的外語教育政策。5C描述：交際（Communication）、文化（Culture）、連接（Connections）、比較（Comparisons）和社區（Communities）。“這五項標準是不可分割的，他們相互作用，相輔相成。這五項標準共同組成一個大的框架，旨在幫助學生掌握交際技能、學習策略、批評思維技能、對文化適當要素的理解、技術知識等，而不是讓學生純粹地記憶語言成分。”（羅青松，2006）

5C 中的語言表達明確，具有可操作性。每一模塊都有具體的解釋和要求。美國各州可以根據此標準來制定具體的、可衡量和可操作的教學標準指標和不同層級的各項指標標準。該標準的教育理念是新型教育理念的代表，擴展了外語教育的內容，從知識層面擴展到了應用層面，注重人際交流、文化認知等方面，以學生全面發展為最終的目標。

4、澳大利亞第二語言能力量表

澳大利亞政府一直為語言政策的制定和語言規劃的實施投入大量資金，為原住民和移民提供語言學習機會，全國性的語言教育項目也得到國家的經費支持。為評價移民的英語水平，1979年澳大利亞的David Ingram與Elain Wylie制定了澳大利亞第二語言能力量表（Australian Second Language Proficiency Ratings，簡稱ASLPR）。這個量表以美國FSI語言能力量表作為參考，并對其進行補充、詳細化。到1995年，ASLPR改名為國際第二語言能力量表（International Second Language Proficiency Ratings，簡稱ISLPR）。描述青少年和成人第二語言和外語能力的標準，該標準不僅用于評估第二語言學習者的語言能力，亦為外語教育科研或制定語言政策服務，同時為語言課程的開發提供參考框架。

ISLPR分為12個等級（0、0+、1-、1、1+、2…… 5），每個等級都有相關的聽說讀寫四個技能的描述指標。ISLPR分為兩種類型，即通用型（general proficiency versions）和專用型（specified purpose versions）。通用型量表適用于不同類型的學習者，專用型量表衡量特定的學習者的語言運用能力。

ISLPR以語言交際能力及語言行為測試理論為理論基礎，從學習者完成真實生活中的任務或仿真任務來測量其通過完成任務所體現的語言能力，注重學習者的語言行為，它的重點是真實、自然的語言運用。

5、加拿大語言標準

加拿大的語言能力標準以語言交際能力理論為理論基礎，聚焦于完成語言活動的能力維度，用于規范和評測國內移民的第二語言能力。加拿大2012年公布了《加拿大語言標準》，且簡稱為CLB，此標準的一個突出的特點是語言比較公眾化，盡量避免學術詞語，讓更多的人士能掌握并應用。

加拿大語言標準有12個級別，分為三個階段：初級（基本能力）、中級和高級。每個級別會有總體描述語、行為條件、能力結果和標準三個層面。CLB的語言交際能力模式由五個模塊組成，包括語法知識、語篇知識、功能性知識、社會語言學知識及策略能力。CLB所提及的任務都是學習者在現實生活中所遇到的，在教學中設置相似情景。當教師或評估人員描述語言交際能力時，他們描述了一個人在特定語境下完成交際語言任務的能力。

三、各國語言能力標準對建構越南漢語能力標準的啟示

1、越南漢語能力標準的研究制定

各個語言能力標準的制定大部分是在充分準備的前提下進行，如《國際漢語能力標準》制定組已經做了許多調查制定工作，此標準的描述也是從漢語特點而出發，所以制定《越南漢語能力標準》的 可參考這些語言應用任務。《歐框》由歐洲41國家的語言學家參與制定。本文認為借鑒《歐框》制定經驗，應學習歐洲語言測評中心協會，成立相應的漢語能力測評中心協會。這樣為有漢語教學的國家之間共同討論并制定漢語能力標準提供一個平臺，由中國領頭，其他各國政府，機構參與。國際漢語能力標準不能在廣泛的國家運用，很大程度上是因為其他國家沒有參與這個標準的制定，缺少合法性。此外，該框架符合現代語言教學理論的發展及學習者的交際能力，注重實用性。這些歐框的制定方法，都值得制定越南漢語能力標準時認真學習借鑒。關于《歐框》制定的前提工作，《歐框》以語言使用調查為基礎，需要大量工作和長期實踐調查。這種調查的條件是得到各國政府和基金會的支持，根據越南現在的情況，如要進行漢語在越南使用情況的實際語用調查是一件很難實現的事情。如時間與經歷不充足，《越南漢語能力標準》的制定人必須謹慎采用《歐框》的方法，應尋找更恰當地制定方法。

2、越南漢語能力標準的實施對象

國家政策對標準的制定與推動起了關鍵的作用。美國選擇了符合自己國情的“關鍵語言”，并對這些語言制定了相關的政策與標準。越南也應提出相應的關鍵語言，并且給這些語言制定詳細的規定與標準，強調學習質量，并且讓教師與學習者有依據。該標準得到了政策的保障，有力的推動，實施才會順利。一個標準的成功與否不但取決于制定過程，更取決于是否具有有效的語言政策，因此，越南漢語能力標準如想得到預期的成果必須有一系列相關的政策推動。

3、越南漢語能力標準的內容

在內容方面，《國際漢語能力標準》沒有提及評估體系，而評估是教學過程不可分割的步驟，因而教師與學習者難以從《標準》得出評估與自我評估的依據，不利于提高學習者的漢語能力。

《歐框》注重學生的綜合能力和文化認知，這是其他標準有所忽略的地方。《歐框》不僅詳細描述了語言學習者應具備的交際能力，而且要求學習者在學習語言的過程中提高綜合能力，如學習能力，學習者的正確、積極態度、性格特征等。《歐框》指出文化知識在語言學習過程中的重要性。CEFR 詳細列出了學習者應具備的社會語言能力，如對目的語國文化、常識、習語等的掌握以及跨文化技能的必要性。

越南漢語能力標準也可以分為不同的類型，其中通用型較為重要并優先研究，制定專用型標準是日后發展的方向。同時，注重文化因素是加拿大CLB的一個亮點，CLB強調文化知識在語言學習過程中的重要性。CLB 指出了背景文化知識在語言學習過程中不可缺少，并指出了在教材大綱，課程設置應涉及的跨文化知識。越南漢語能力標準也應注重此問題。

4、越南漢語能力標準的表述形式

在表述形式方面，《國際漢語能力標準》分為五級，《歐框》則分為六級，越南所頒布的外語能力標準也根據歐框的分級方式分成六級，所以越南漢語能力標準應該按照越南教育部的要求，把標準的等級分為六級。《國際漢語能力標準》已在2007年出臺，但是借鑒使用該標準的國家及地區并不多，其中的一個原因是因為《標準》沒有與《歐框》接軌，而各國制定標準大部分都以《歐框》為參考對象。其次，《標準》中強調了語言交際能力，即學習者使用漢語進行交際的能力，但是對于語言知識能力、策略能力以及社會語言能力的描述有待補充。

澳大利亞第二語言能力量表有較強的操作性，這是一個值得借鑒的特征。“ISLPR 量表的最大特點是，每個級別的能力描述都是基于真實的語言運用，解釋說明能達到某個級別的人能夠勝任什么樣的任務 （包括任務所處的環境）以及完成這些任務用到什么（對語言的準確性 、流利度及得體性等都有描述）”（韓寶成，2006）。

大眾化語言描述是值得借鑒的地方，在保證描述語言的規范性的同時，還注意語言的大眾性，應充分考慮了學習者的分化及最大程度上滿足不同層次學習者的需求。

四、結語

國外的相關理論雖然可以給我們很多的啟示，但是越南漢語能力標準的制定更需要自己的教學理論來指導。因為越南漢語教學對象有其自身的特點，首先體現在母語背景和母語文化背景，母語的特殊語言結構特點會影響越南學生漢語學習時的中介語的形成。其次是語言教學環境不同，環境、師資、教學法等對學生的漢語水平產生巨大的影響。

在充分吸取教育學、心理學、語言學、第二語言習得等領域的研究成果的基礎上，充分考慮越南學生學習漢語的特點、目標和環境，探討漢語能力標準的最佳制定方法，給學生學習能力培養以最優方案。此外，還要避免片面性與繁瑣性。不應過于強調某種標準，忽視其他標準中有價值因素，有些標準較為繁瑣，對某個指標都過于具體化，失去了靈活性，難以調動使用者的創造能力。標準應有相當的“透明性”，是一套使用者都能領會并自由操作的原則的組成，允許教師根據實際情況靈活調整使用。

【參考文獻】

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[9] 王佶旻.制定漢語作為第二語言的能力標準的初步構想[J].語言文字應用，2012（01）.

【作者簡介】

黃碧玉（1989.12—），越南人，越南同奈大學講師，中央民族大學國際教育學院國際漢語教學專業博士研究生.