言意兼得：文本細讀的深度回眸

伏琴

本學期，我面向全區執教了蘇教版小學語文五下《月光啟蒙》一課，感受頗深。

一、一磨文本，解讀“啟蒙”內涵

研讀課文，“月光”“啟蒙”“母親”三者缺一不可，其中“啟蒙“又是重中之重。剖析“啟蒙”，我認為可以分三個層次來理解。從表象看，母親是通過為“我”唱歌謠童謠、講故事、說謎語，給“我”以啟蒙，讓“我”從中獲得了知識，明白了道理。更深層次的，可理解為母親用她甜甜的嗓音唱著那明快、流暢、含蓄、風趣的民歌民謠，啟發了“我”的想象，讓“我”對民間文學產生了濃厚的興趣，被韻文這種形式深深地吸引。再者，在母親的歌謠聲中，“我”享受著月夜的寧靜與清幽，感受著母親的圣潔與美麗。母親通過歌謠不僅傳遞了她對“我”的愛，同時也把她對故鄉的愛、對生活的愛傳遞給了“我”。在深入地鉆研文本后，我的教學設計圍繞“一條主線，三種感悟”而展開，即以母親對作者的啟蒙為主線，一讀感悟月色朦朧，二讀感悟母愛親情，三讀感悟懷念感恩。

這節試教課上得也很流暢，對于幾處文本的解讀閃爍著學生智慧的光芒，可是總覺得這節課缺少了神韻，我究竟缺失了什么？課后，我把這篇課文連同原文《月光母親》聲情并茂地又讀了好幾遍，這次有收獲了，發現每讀一遍文章，我都會被感動一陣，尤其是原文中被刪掉的那一段，我恍然大悟：這篇文章字字、句句都滲透著對母親的感激與懷念，這就是一篇感恩詩啊！這節課我缺失的神韻就在此，學生讀得太少了，感受不豐厚，怎能咀嚼出文章的情韻？對于本節課的教學設計我進行了反思：（1） 閱讀是學生的個性化行為，絕不能把教師的解讀過程，演變成學生的閱讀過程。（2） 把握文本的特點，尊重文章表達的整體性，除個別難以理解的句子以外，引導學生解讀文本時切忌“咬文嚼字”，否則就會割裂文本，斷其神韻，使得課堂“薄情寡義”。（3） 以讀解讀，以讀促悟——充分尊重學生的閱讀行為和個性化感受。

二、二磨文本，感悟“母子”深情

1. 創設情境，感悟月夜的美妙。（1） 出示插圖，配樂范讀。（2） 學生敘說自己頭腦中的畫面和感受。

2. 理清脈絡，感悟“啟蒙”。出示問題：母親不識字，用什么給我啟蒙？在月光下，從母親的民歌民謠里，我可能受到了哪些啟蒙？默讀第2-13自然段，畫出相關的詞句，說說自己的感受。

3. 以讀促悟，感恩“啟蒙”。出示問題：自讀課文最后一段，畫出讓你感受深刻的語言片段，說說自己的體會。（1） 學生讀相關語句，談感受。（2） 教師相機評價，升華感悟“母愛”。

感悟母愛時，我因勢利導過渡：“有這樣一位母親，我是多么幸福啊！我多么希望母親能永遠陪伴著我啊，然而在這如水的月色里，我長大了，母親卻日漸衰老；我長高了，母親的背卻深深地彎了下去；如今的日子已經不再那么清苦，而母親卻再也感覺不到了，母親得了老年癡呆癥。……”配樂出示文本內容，師深情表述：“我趕回老家去看她時，她安詳地坐在藤椅里，依然那么和藹、慈祥，但卻不知我從哪里來，不知我來干什么，甚至不知我是誰。母親不再談她的往事，不再談我的童年，只是對著我笑，笑得我淚流滿面……”學生感悟生成，對母親同情、感激、懷念、惋惜，帶著此時的感情重返文本，感悟得以升華。

4. 感悟母愛，理解“月光啟蒙”課題的含義。

5. 拓展閱讀：《往事如歌》。這節試教課可以說在師生豐厚的感情中落下帷幕，多數學生已經沉浸其中，部分學生熱淚盈眶。我也帶著些許的成就感，陷入進一步的沉思：比起第一次試上，似乎有了幾分進步，引導學生解讀文本把握的分寸更到位了，立足于本課詩化的語言，教師的范讀、過渡語也力求精煉、流暢，課堂氛圍的營造充滿濃郁的詩情。不過想來想去，總覺得這節課略顯沉重了些，強加給了學生一些東西。這節課的設計閃光之處自認為在于后半部分，借助對于原文對文本的經典語段進行回環閱讀，在讀中升華感悟，既然此段如此重要，課文為何要將他刪去呢？想來想去，我感悟到了一點：文中的感慨來源于成年的作者，而我的學生們只有十歲，他們沒有豐厚的生活閱歷，缺少生活的體驗，硬是要把一個成年人歷經滄桑的經驗與感受，強加給一群生活在陽光下的兒童似乎說不過去。

那么，這節語文課究竟該怎樣上？思來想去，我又將思緒拉回到了一節語文課的起點。不管這節課我上的是什么內容，首先明確這是一節語文課，語文課教什么？語文課就是訓練學生理解、運用語言文字的能力，訓練學生聽說讀寫的能力。語文課上需要情感的熏陶，但也要有度，無情感的語文課，人文性無法體現，一味追求情感熏染的語文課，其方向把握上有失偏頗。恰當地將人文性與工具性融為一體，這才是一節成功的語文課。想到這里，盡管很多老師對于我的第二次設計都持肯定態度，但我毅然決定，重新修改教學設計。

三、三磨文本，回歸語言文字運用

在精心設計與調整后，我按照新的教學設計面向全區上了一節語文公開課，前四個環節同前，第五個環節改為小練筆：以“母親，您還記得嗎？”開頭，寫一段話，選擇自己喜歡的表達形式寫。第六個環節，布置作業拓展閱讀。

實踐證明，這節課是我自己最滿意的一節課。在練筆的環節，學生們的習作綻放著智慧和情感的光芒，他們每一次朗讀，總是在同學們用心的傾聽中贏來陣陣掌聲。一篇習作就是一份真情的流露，每一首小詩、每一篇散文，甚至每一個成語、每一種句式都是學生語文能力的積累與展現。《月光啟蒙》三磨，讓我對文本解讀有了更深刻的感悟：

1. “文本細讀”要處理好“教師解讀”與“引導學生閱讀”之間的關系。（1） 文本解讀，教師仍然要力求“甚解”。語文課堂教學是一個師生平等對話的過程。在這個過程中，師生彼此分享對文章的理解，探討重點問題。作為教師，比學生早一步解讀教材，其實在整個對話過程中更應該是充當“引路人”的角色。新課程的理念在課堂上如何體現呢？最重要的是教師對文本的解讀。文本被教師解讀得有多深刻，課堂就有多精彩！空洞的、泛泛而談的解讀，只能讓學生在文本的表層不斷地徘徊。生活離課堂并不遙遠，所以，我們每位語文教師都有責任引導學生走進生活的“場景”——文本，走進作家的內心世界。文章寫什么，怎樣去寫的，為什么要學這篇文章，是每一位教師在走進課堂之前應該了然于心的。（2） 立足學情，立足文本，引導學生恰當地進行文本解讀：充分尊重文本的核心價值取向。閱讀是學生的個性化行為，絕不能把教師的解讀過程，演變成學生的閱讀過程。有些深入的理解，只是為了教師的“視野”更寬，讓自己更好地駕馭文本，不要強加給學生。把握文本的特點，尊重文章表達的整體性，除個別難以理解的句子以外，引導學生解讀文本時切忌“咬文嚼字”，否則就容易割裂文本，斷其神韻，使得課堂“薄情寡義”。有時，在尊重學生個性化閱讀體驗時，甚至偏離文本的核心價值取向，讓細讀文本走向歧途，這是必須防止的。

2. 文本解讀要求教師做到“眼中有人”“眼中有課”。（1） “眼中有人”指的是解讀文本要有學生視角。這一點早為各位同仁認同，關鍵是要深入到我們的教學行為中，教師的文本解讀是豐厚的，然而立足學情，一定要有取舍，要學會尋求教學價值的最大化。對于我班學生來說，這篇課文有什么內容值得講，有哪些知識要重點講，有哪些可以一帶而過，又有哪些東西沒有必要講。每種不同價值的文本內容通過怎樣的方式呈現給學生？這是每一位教師授課前要思考的問題。（2） “眼中有課”指的是解讀文本要有課程視角。我們雖然主張學科之間的滲透，但是還應該充分尊重語文課本身的學科性，語文課就是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。我們應該使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優秀文化，提高思想文化修養，促進自身精神成長。無論何時何地地都要堅持工具性與人文性的統一，這是語文課程的基本特點。

（作者單位：連云港市海州灣小學）