農村教師教研協作平臺
——“學科工作室”的實踐與探索

徐 鑫

(歙縣教研室 安徽黃山 245200)

隨著城鎮化進程的加快和教育改革的推進，農村教師參與教研活動的已成為一個突出問題。當下的教育改革不僅涉及課程設計，而且涉及教師，教師的教學方法、專業水平決定著改革的成敗，需要教師積極參與教研，不斷提高自己的業務能力和教學水平。另外，由于農村人口向城鎮聚集，農村學生數銳減，教師數量也隨之減少，教研活動出現了規模小、包班包校抽不出時間、缺乏專業引領等諸多問題，給農村學校教師參與學科研討和交流活動帶來了局限，再加之地域條件較差、教學資源缺乏、隊伍不穩定、結構不合理，農村學校教研工作幾近癱瘓。

如何解決這一社會發展中的矛盾，振興農村教育？近年來，歙縣教研室為促進農村教研工作廣泛、高效開展，結合本地實際，進行了“農村教師教研協作平臺——學科工作室的實踐與探索”的課題研究。一種以片區為單位，分學科組建“學科工作室”，以學校為本、相互協作、平等對話的教研模式初步形成，為我縣城鄉、校際間教研工作的正常化開展和教師的專業成長探索出了一條新路子。

一、學科工作室成立的背景

1.現狀分析

(1)學校布局呈現“農村校點多，分散且偏僻”的特點。黃山市歙縣地處皖南山區，新安江水庫上游，全縣現有義務教育學校44所，其中，縣城學校8所，農村中心學校36所，下轄村小、教學點及幼教看護點226個。農村中心學校占我縣學校總數的82%，且大多數在深山里、大河邊，交通極不便。

(2)學生分布呈現“生源差距大，城盈而鄉寡”的特點。截至2018年10月，全縣義務教育階段中小學生總數32274人。其中在縣城學校就讀的有17668人，占總數的55%。農村學校就讀學生14606人，占總數的45%。全縣村小、教學點共有294個教學班，就讀學生只有2199人，班級平均人數為7.48人。

(3)教師分布呈現“包班兼職多，超編但缺崗”的特點。目前，全縣公辦學校在編在崗幼兒園、初中和小學教師2651人。其中縣城學校有教師692人，負責205個班級的教學工作，平均每個班3.38個教師；農村中心校有教師1527人，負責953個班級的教學工作，平均每個班1.6個教師；村小、教學點共有教師432人，負責294個班級的教學工作，平均每個班1.5個教師。

2.教研現狀分析

上述客觀因素制約著我縣教育的發展，學校所處的地域、層次、類型不同，學校發展也不平衡，特別是學校的教學研究水平上差距更加明顯。

(1)觀念滯后。相對于城鎮學校，農村學校環境較差，青年教師難以持久地留在農村和教學點，造成農村學校教師年齡結構老化。老年教師容易在教學理念和教研意識方面出現滯后，習慣于把學生當作知識的接受者，不愿打破以教師為中心、以知識目標達成為主線的課堂教學模式，甘于現狀。

(2)“領頭雁”缺位。崗位編制的限制，造成學科結構性缺編，學科骨干教師少，學科教學研究活動缺少“領頭雁”。部分學校在開齊課程、開足課、保證常規的教育教學活動正常進行方面都有了危機，更談不上開展以校為本的教學研究了。

(3)質量不高。部分規模稍大的學校，雖然有時開展教學研究活動，但由于缺少學科核心人物，學科教學的新方向難以把握，教研基本上流于形式，沒有針對性，對解決教學問題的作用不大，對教學引領的作用微乎其微。

(4)時間缺乏。從上述統計數據可以發現，農村中小學(教學點)每個教學班平均不足2名教師，大多教師處于全天候包班狀態，抽不出時間搞教研，外出觀摩、學習的機會就更少了。

(5)氣氛不濃。由于學校的教研組織機構不健全，教務處要應付常規教學工作，無法深入到各學科的教研工作中；教研組力量薄弱，大多數學科教研組只有1～3名教師，學科研究沒有氛圍，基本處于走過場的狀態。

(6)監督不力。縣教研部門專職教研員少，學科教研人員配套不全，觸角無法探及村小、教學點，教研只關注到“面”，難以監管到“點”，學校缺乏整體的、系統的理論指導，造成各自為戰的局面。

二、學科工作室運行的模式

1.科學規劃，組建五大教育片區

按照就近、方便原則，把全縣44所義務教育階段中小學劃分為五大教育片區，每個片區有7～10所學校，以地理位置相對靠近中心的學校為片區主任學校，構建“不同法人單位、片區協調管理”的新機制，即以片區統籌規劃，各校分頭實施，實現多元化管理。各片區成立管理工作領導小組，由片區主任學校校長任組長，協調本片區各學科工作室教育教學活動的開展。片區內同一學科的教師組合成一個學科工作室，由各級名師、學科帶頭人、骨干教師擔任學科工作室主持人，負責組織、指導、督促片區內本學科的所有教師開展教研活動，組織本片區學校實行相對統一的教學管理、質量監測、教學評價。第一片區是縣城中心城區的學校，因各校辦學規模都比較大，各學科師資力量相對較強，由各校成立各學科工作室；第二至五片區是農村學校組合，由各片區成立各學科工作室。全縣共成立83個學科工作室，每個工作室成員均在30人以上。

2.加強監管，組建縣級學科中心組

各學科工作室的教研活動以縣教研活動的總體部署為方向，由縣教研室統一安排。為加強對各學科工作室的日常管理和指導，縣教研室成立以學科教研員(含兼職)為組長的縣學科教研中心組，指導、督促各學科工作室開展教研活動。學科中心組成員分布于各學科工作室，屬于工作室的骨干成員。縣教研室教研員擔任相關學科指導員，以觀察員的身份參與片區學科工作室的活動，做好監督、示范與指導工作。片區主任學校校長做好活動的宏觀調控，協調片區內各學校的工作。

3.資源共享，合力解決學科問題

學科工作室按照學期計劃，組織工作室成員舉行示范課、公開課、交流課、研究課等教研活動，交流教學經驗和方法，傳播先進的教育理念。活動由主持人策劃，片區內各校輪流承辦，即每次教研活動安排一所學校具體負責落實，其他學校的學科工作室成員全部或部分參加研討(其他學科教師代班)，保證了學科教研的廣度。適中的活動規模讓每個成員都有發言的機會和充足的時間，每一位老師都能暢所欲言，成員之間各抒己見、坦誠交流，取長補短，達到了專業共成長的目的，教研有了深度。活動以“課堂教學”為中心，盤活了片區內的所有教學資源，活動規模大，教研力量集中，解決了單兵作戰難以解決的教學難題；各個學校的學科教研水平在不同地域學校同一學科教師的長期協作、研討與交流中逐漸得以提升；教師們互換了思想，更新了理念，課堂教學效率提高了，教學質量也提升了，教研有了效果。

4.借助手段，縮小教研活動時空

學科工作室開展教研活動時如何保證成員的參與率呢？中心校的教師可以調課參加，而身處一人一校的教學點的教師就分身乏術了。通過實踐，我們發現“在線課堂”的網絡實時互動功能，對解決這一難題很有幫助。教學點教師利用接收課堂的設備，可以觀摩中心校、片區主講課堂的示范課、公開課；可以遠程參與工作室在主講課堂進行的教研活動，能實現實時發言、傾聽和交流；也可以在接收課堂的后面，架設一塊移動黑板，學生反向而坐，進行在線教學，工作室其他成員在遙遠的主講課堂進行觀摩、點評和指導。現代教育技術手段縮小了教研活動時空，教學點教師參與教研活動的時間、質量得到了保證。

5.共建共贏，搭建室間交流平臺。

同一學科不同工作室之間的教研力量和教研水平是存在差異的。為促進均衡發展，各學科工作室每年安排一定比例的成員進行校際流動。一是挑選薄弱學校的教師到片區主任學校或其他片區優質學校交流、駐點學習，參與其他工作室的教研活動，為薄弱學校培養教學骨干；二是將工作室骨干成員交流到薄弱學校支教，帶動薄弱學校教研工作；三是積極開展“名師督教”活動，將其他片區學科工作室的學科帶頭人、骨干教師、名師安排到薄弱學科工作室進行示范引領，通過專題講座、示范課、現場答疑等方式，促進教師專業成長。

6.強弱結合，打造教育發展集團

學科工作室通過一段時間的實踐，考慮到一些邊遠山區庫區學校在師資結構、辦學經費等方面的不足，教育資源憑借原有的基礎難以滿足實際需求，我們創新學科工作室的管理模式，安排森村中心學校、新安中學、長青中學、北岸學校等四所優質學校與雄村學校、潭渡中學和呈村降中心學校結對，成立教育集團，打通教學管理、人事制度等“關節” ，讓小規模學校與優質學校抱團，借勢發展，補上教育管理、教學研究的最短板。

三、學科工作室取得的成效

1.教研活動由“各自為政”走向“聯合發展”

學科工作室是農村學科教研的聯合體，工作室教研模式的應用使農村薄弱學校學科教師結成聯盟，經驗和資源共享，問題和難點協作解決，讓學校教學研究由“各自為政”走向“聯合發展”。學科工作室內，名優教師、學科帶頭人、骨干教師的專長得到充分發揮，薄弱學校學科教師在教研上有了“領頭雁”，教研有了新動力，專業成長得更快更好，學校學科“短板”得以盡快彌補，片區教學質量得到整體提升。

2.優秀師資從“獨享”變為“共享”

利用學科工作室開展片區教研，優質師資不再為一所學校獨享，而是成了片區乃至全縣學校共享的資源。通過學科工作室活動的開展，學科名優教師從一所學校的課堂流向多所學校的課堂，讓片區內的所有學科教師和學生受益，他們在教育教學中的輻射和示范作用得到了最大的發揮，教師隊伍整體教學水平得到提升。試想，一所學校如果每年舉辦一次名師公開課，受益的范圍只有本校教師，現在有了學科工作室的平臺，各校輪番舉辦活動，每個學校舉辦公開課的次數沒變，但受益的教師人次數卻增加了好幾倍。

3.反思評價從“校內”延伸至“校際”

校本教研中教師已漸形成“溫水煮青蛙”的適應性、習慣性，對身邊的教研模式失去新鮮感。學科工作室的組建，教師有了新的教研平臺，在新的教研機制下，教學視野得以開闊，教學也有了更高的標準。同一工作室成員的每一點進步，對其他成員都同樣有著壓力；其他學校的成員風采，科學的手段、先進的思想、獨特的風格都會讓其他成員認識到自己的不足，增強緊迫感，從而奮起并發揮出意想不到的潛力。

4.校本教研從被動應付變為主動參與

學科工作室的教研模式提高了教師參與教研活動的比率和積極性。學科成員誰要上公開課，大家一同幫助“磨”課；階段性檢測時，大家一起研究教材和考綱，共同命題；學科教學中出現難題時，一起召開主題研討會等，讓校本教研從“單打獨斗”變成了“群策群力”，集體智慧成了教師專業成長的“助推器”。學科教師人數少，教師教研激情缺乏，教研信心不足等不良局面得以改善，教研活動從教師的被動參與走向主動參與、激情參與，并樂此不疲，教師個人專業素養提升已成為教師的自覺追求。2018年論文全縣獲市獎127篇，省獎17篇；“一師一優課”獲評市獎352節，省獎70節；“微課作品”省級獲獎75件，市級獲獎156件；優質課獲省獎1節，市獎18節；完成7項市級重點課題研究，有3項獲得良好等次。各項評比獲獎率均居市中上水平。

5.教師交流從行政安排轉為自主自愿

學科工作室活動促使教師流動逐漸頻繁，一方面名師、學科帶頭人可以到薄弱學校開展專題講座、長、短期支教，傳授教學經驗；另一方面薄弱學校教師也可以到中心校或其他學校駐點學習、交流，教師交流由原來“行政安排”的單向渠道變為“自主自愿”的多向靈活交流，帶動了學科工作室活動效果和教師整體素質提升，片區內教師結構也得到了優化。

6.教研方式從“實體”拓展到“虛擬”

學科工作室不僅在線下組織開展“實體”性教研活動，而且還利用QQ、微信等搭建“虛擬”平臺，開展線上教研。成員在教學中遇到問題，任何時間任何地點都可以發布到群中，在線交流，隨時取得同伴協助，溝通無時空限制；成員可將自己的教研成果、教學資料、教研信息上傳，與大家分享；活動可以多人參與，每個成員都有發言的機會，因“只聞其聲，不見其人”，避免了提出異議時的“尷尬”。另外還可以長時間保存教研資料，方便查閱。

四、學科工作室存在的問題

1.部分工作室組織還不夠規范

部分學科工作室沒有建立規范性制度，教研活動計劃性不強，活動帶有隨意性。活動的發起有時是工作室主持人的一時興起，有時是校長的一種口頭協議。工作室成員來自片區內各所學校，開展教學研究無專項經費，導致組織者有顧慮，工作畏首畏尾。

2.教研活動的深度還不夠

學科工作室的活動帶有很大的程式化、平庸化，從各學科工作室反映的情況來看，每學期開展送教、聽課、評課、講座等形式的活動多，但解決教學實際問題少；解決平常的、細碎的問題多，發現有研究的價值的問題少，沒有把常見的、多發的、難以突破的問題上升為教學科研課題進行研究；學科工作室開展的具有特色化、個性化、原創性、突破性特征的活動少，能全面推廣的經驗稀缺，教研創新效度不高，專業合作深度不夠，達到教學改革理想狀態還有很大差距；學科工作室活動成效的反饋、經驗總結工作做得較少。

3.教研活動參與面還不夠大

學科工作室開展的活動還停留在要考試、考查的科目上，而非考試學科工作室的教研活動很少；義務教育學校中小學教師兼課多，有的村小、教學點一個老師同時兼任幾個學科的教學，不能每個學科的活動都參加，許多活動只有部分教師參與，影響不大。

4.教研活動的質和量還存在一定問題

有些工作室活動重形式而忽略了內容的選擇，未能達到教研的真實效果。縣教研員、中心組成員蹲點指導時間有限，工作室活動雖有名優教師定期定點指導，但缺乏高層次的、帶有目的性、行政性的引領，活動規格上不去。有些工作室一年教研活動只開展了一到兩次，次數過少。有些學校領導及教學業務指導部門認識上有偏差，總認為教師平時教學任務重，時間調配上有困難，教師參與率低。

五、學科工作室發展的對策

1.加強學科工作室的制度建設

學科工作室是一個協作組織，沒有行政領導，組織力度小；教師來自不同學校，活動組織困難較大；活動發起源于主持人，力度和保障不夠到位。鑒于現狀，為更好地發揮這一協作平臺在農村教學教研中的作用，教育行政部門應當制定一個規范的條例，進一步落實領導責任、經費保障制度、工作制度、成員交流制度，引導學科工作室向制度化、規范化建設邁進。

2.優化學科工作室的活動模式

學科工作室開展的教研活動要有鮮明的主題，要有明確的教研目標。每次活動在設計時要考慮：選擇什么內容？解決什么問題？如何組織研究？探究的結果怎么反饋？教研取得的經驗如何推廣？等等；時間安排上，縣教研室要合理、統一安排時間，將每學期開學后的第五至第八周規定為全縣學科工作室活動月，集中進行教研成果的展示。主要原則是：內容以解決實際問題為主，系列化；形式以實效性為主，高效化；結果以運用為主，實用化。

3.做好學科工作室的常規動作

到目前為止,學科工作室還沒有進行真正意義上的集體備課。今后，集體備課將作為常規動作，貫穿各工作室的活動全程。工作室主持人寒暑假前將全冊教材分單元(章節)安排至相關骨干教師，完成基礎教案的撰寫；合并打包發至相關學科任課教師，教師根據自己的學生特點修改基礎教案，進行二次備課，形成個性教案，實施課堂教學；將實施后的反思、練習設計及教學策略調整意見記錄在個性教案后的備注中，學期結束后，將實施后的個性教案回傳給學科工作室；學科工作室再根據每個任課教師的個性化教案，分組召開交流研討會，對基礎教案進行修改，形成二次共識的基礎教案，下發到各任課教師。如此循環，不斷更新。

4.發揮名優教師的專業引領作用

建立縣域范圍內各學科名優教師專家資源庫，將各位專家的專長、本學期任教科目、每周上課排班情況向各工作室發布。一方面，要求各學科專家每學期必須完成一定量的赴片區工作室進行指導任務；另一方面，各學科工作室根據自身的實際情況，對照各位專家的信息，主動要求專家來工作室指導工作，開展主題研討，進行專題講座，提升工作室教研活動的質量。

5.不斷總結實踐經驗，有序推廣研究成果

縣教研室平時要組織相關教研員、邀請學科專家赴片區學科工作室進行實地調研，督查工作室活動的開展情況。每學期要組織有關部門，深入學科工作室開展階段性督查和專項調研，幫助學科工作室總結工作經驗，發現典型，并加以有效地推廣、應用。同時，縣教研室要有計劃地組織同學科工作室進行流，深入探究工作中的共性問題，推進學科工作室建設及其研究向長期、穩定、常態化發展。