“道德學習人”視域中的教師發展

夏辰雪

武漢理工大學法學與人文社會學院 湖北武漢 430070

一、人性假設新發展：“道德學習人”假設

（一）“道德學習人”的內涵界定

“道德人”泛指擁有理想道德人格的德性至善之人，是建立在人性善的理論基礎上的。我國道德人思想萌芽于孔子，他認為在道德上實現自我是人成為真正意義上的人的必要條件，并且他將“仁”作為道德人的規定性，為其設定了三種理想人格：“圣人”“仁人”“君子”。自此之后，“仁”便發展為我國道德人的主要內涵。

“學習人”就是將學習視為其生存和發展的必需，擁有強烈的學習動機和創新意識，期望通過持續不斷的學習修煉，優化自身素質和技能結構，提高適應外界變化的行為能力特別是危機應對能力，在為組織(社會)服務過程當中展現自身價值，獲得組織(社會)的承認和尊重，實現自我超越的不斷發展和成長的人。

所謂“道德學習人”即包含了道德人和學習人二者的共性特征，在自我實現真正的“仁人”的基礎上不斷學習，既有道德意識做到利于他人，又有豐富的知識充實自我，從而在更高層面上貢獻于學校以及社會的發展。

（二）“道德學習人”的核心觀點：從眾人實現到眾人超越

1.性善。有關道德人假設正式起源在學界一直認為是孟子的性善論。孟子主張人性本善，主張人的惻隱之心、羞惡之心、恭敬之心、是非之心即“仁義禮智信”四心“非由外爍也，我固有之也”，此種論斷明確了道德人的人性善基礎。西方哲學家對道德人的討論也離不開善惡的維度，從蘇格拉底“知識即美德”的觀點起，道德人與善就是不分離的。古今中外的學者們雖然沒有對“善”形成相一致的觀點，但對“道德人”假設建立在人性善的理論基礎上已經達成了共識。

2.利他。孔子言，仁即愛人，愛人顯然是利他的。基于人性善的基礎，古今中外的學者展開了對道德人理念的探討。研究者考察相關資料，將道德人思想的核心概括為“利他”。道德人的人性假設一直以道德作為主體的本質屬性，而千百年來道德不管是在我國還是在西方都一直是受人類推崇的價值導向，無私利他則是道德的最高境界。在我國古代，儒家的“仁”，墨家的“兼愛”都是對道德利他性的概括。

在西方，亞當斯密在其《道德情操論》中所說的一段話：“人們不應該把自己看作某一離群索居的、孤立的人，而應該把自己看成是世界中的一個公民，看作自然界巨大的國民總體中的一個成員。他應當時刻為了這個大團體的利益而心甘情愿地犧牲自己的微小利益。”

3.創新。人的需求會隨著社會的發展而不斷變化，零散、缺乏彈性、以物質激勵為主的傳統激勵手段已經無法再滿足“學習人”多層次的需求。“學習人”渴望實現內心愿望，具有不斷創造自己未來的自我超越的需要。但他們在不斷學習過程中所擁有的知識具有利己性，而“道德學習人”人性假設下所習得的知識不僅具有“利己性”，還具有“公益性”。

“公益性”一方面來源于“學習人”的無意為知，即追求利益最大化的自由行為，也會增進社會的公共利益；另一方面還來源于“學習人”的有意為之，即有高度的社會責任感，愿意將其追求的個人目標與組織、社會追求的整體目標協調一致，愿意使其追求的個人利益符合于組織、社會的整體利益。除此之外，“道德學習人”的這種“有意為之”的公益性是“經濟人”所不擁有的。

二、“道德學習人”與教師的發展

（一）性善與教師發展

審視當前的教育現實，存在部分教師德性不高的現象。部分教師追求物欲的刺激和低俗的享樂，敬業精神不夠，甚至突破道德底線對學生造成種種身心傷害，規范化教學、灰色交往等也時有發生。盡管這不是普遍現象，但部分教師德性不高是不爭的事實。而造成教師德性不高的原因，自然異常復雜，有來自外部的文化、社會方面的因素，也有來自教師自身的因素。這其中任何一方面的缺失，都有可能導致教師的發展陷入德性困境。

以此為代表的性惡論認為依靠教師善良德性的自我規約是不合德性的要求，個人只有在滿足自我需要的前提下才會顧及他人利益，只有制定相應的制度，才能保證教師德性互不沖突、有序協調。然而近幾年，媒體報道中有不少高校教師與學生發生肢體沖突而造成的學生身心無法正常健康的成長，或以“心理療法”為名猥褻女學生等等更是讓我們對規范的約制成效屢屢表示懷疑，同時讓我們深刻認識到，外部規范的約束并不是改善教師德性低下的最好選擇。

性善論認為人性本善，人的不善源于后天的環境與生活經歷。正因為人性的善良，人才有向善的可能性。對于教師的發展而言，堅持性善論，會讓教師感受到性善是一種鼓勵人向上的積極力量，它促使自己去關心學生，不會為了滿足自己的個人利益而不顧及學生的發展需要。在性善論指導下的教師會更具有自律性和發展性，康德認為，道德就是理性的個體給自己發布的道德命令，被他稱為“絕對命令”即教師“不論做什么，總應該做到使你的意志所遵循的準則永遠同時能夠成為一條普遍的立法原則”“人類正是通過理性自律而超越于一切自然存在物之上，成為不受任何外在因素制約的獨立自主的真正主體。”

（二）利他與教師發展

倫理價值滲透于個體人生的活動中，決定著人們的行為選擇和價值導向。然而，有些倫理間的矛盾與沖突，也會給個體的行為帶來困惑。其中，最為典型的當屬義與利的沖突。義與利，作為一對基本價值范疇，一直是中西方哲學與倫理學探討的核心問題。義利之間的矛盾也給教師發展造成現實的困境。

“道德學習人”視域下的利他行為恰恰與“經紀人假設”中做主導的義與利的關系相反。利他性源自人的社會性，使教師具有同情心和正義感，亞當斯密在其《道德情操論》中所說的一段話：“人們不應該把自己看作某一離群索居的、孤立的人，而應該把自己看成是世界中的一個公民，看作自然界巨大的國民總體中的一個成員。他應當時刻為了這個大團體的利益而心甘情愿地犧牲自己的微小利益。”在我國，義利的關系，一直是思想家青睞的論題之一。作為儒家學派的鼻祖，孔子首先提出：“君子喻于義，小人喻于利”，將“義”與“利”對立起來，認為一名教師應該優先追求的是“義”而不是“利”。“義”是人生真正的價值與目的所在，教師如果因求生和利益而拒絕履行道德義務，那么即使一個學識淵博的老師也沒辦法在真正意義上進行傳道、授業、解惑。

（三）創新與教師發展

我國的教師長期處于管理性的應試教育的制度下，僅考慮如何提高學生的成績，對社會的發展變化缺乏敏感，缺少對學生適應現在社會的素質的很好關心，反而阻礙學生的全面發展，由于老師長期致力于應試教育，進修提高的機會較少，加之現有教師繼續教育存在諸多問題，導致教師難以及時更新科學知識，掌握科學前沿，更難以學習和接受先進的教育教學理念。

在這種社會背下，本文認為一名成功的教育工作者，一定是懂得創新的教育工作者。由于教師工作性質的模糊性，使得教師在工作的過程中會受到多重因素的影響。不僅包括經濟因素，還與個人與學生情感、家庭生活、組織管理理念、組織價值觀念、社會變遷等因素有關。而“道德學習人”所倡導的是一種動態的教育教學形式，主張根據社會環境的變化而不斷的進行學習，對于教師，應該不斷加強自身“五項修煉”，使自己具備多種優秀素質。

三、“道德學習人”假設對教師發展的啟示

（一）以人為本

“道德學習人”假設強調教師在教學過程中要以人為核心。從現代西方管理學所普遍認可的“經濟人”——“社會人”——“自我實現人”——“復雜人”的發展過程來看，西方傳統的人性假設或者側重于人追求經濟利益的本性，或者側重于人的要求得到滿足的狀況等，從而導致其管理模式忽視了人的主體性，相對于“道德學習人”假設缺乏一種人文意蘊。教師教學不僅是一項經濟活動，更重要的是一種人文活動，教師的發展不僅僅是學校發展的需要，還是教師自身發展的一種需要，教師把對經濟利益的追求放在個人品德完善之下，能充分促進教師以學生的發展為中心，營造學習型文化氛圍，促進學生的全面發展從而提升自身教學境界。

（二）與時俱進

教師的需求會隨著社會的發展而不斷變化，零散、缺乏彈性、以物質激勵為主的傳統激勵手段已經無法再滿足“道德學習人”多層次的需求。在現代大學中，只有與時俱進，以科學的理論為指導，進行系統的調查、分析、設計、評估、反饋，在把握教職員工和學生共同的和個性的心理預期基礎上，構建與“道德學習人”需求相匹配的教師激勵機制，對“道德學習人”進行人性化和個性化激勵，才能真正提升激勵力，激發其工作熱情。

（三）開拓創新

促進師生員工共同成長和組織全面發展為宗旨，建立一個“全面提升員工學習力為核心”的現代學習型培訓體系，把培訓作為“道德學習人”實現自我超越和大學整體績效目標實現特別是大學文化建設的推動力，對于師生員工的自身發展和大學的長遠發展具有建設性意義。重點是對師生員工接受培訓后學習力提升的情況進行考核，并與個人績效相掛鉤，強化他們主動學習的行為，進而提升教師的學習能力、實踐能力和創新能力。