工作場所學習課程及其有效實施的影響因素

摘 要：隨著學習型社會構建的逐漸深入，工作場所學習作為當前國際成人和職業教育發展的一種新理論起著非常重要的作用。然而，對于工作場所學習課程是否具有合法性廣受爭議。本文筆者將從工作場所學習的發展歷程作為切入點論證工作場所學習課程的合法性；界定工作場所學習課程的概念；比較與傳統教育機構課程進行比較；闡述工作場所學習課程有效實施的影響因素。

關鍵詞：工作場所學習；工作場所學習課程；影響因素；非正式學習課程

工作場所學習作為構建學習型社會一種非常重要的途徑，在當今社會起著越來越重要的作用。工作場所學習既是構建學習型社會的要求，同時也是成人學習者的自我發展和企業的發展的動力。工作場所學習在當前建設學習型社會和構建終身教育體系的背景下顯得越來越重要，它不僅可以增進個體生活的幸福感，也可以為國家產生更多的人力資源，創造更多的財富。[1]

1 工作場所學習的歷史淵源

工作場所學習作為學習的一種模式古已有之，但是卻經歷了數次演變時至今日依然是成人學習和職業學習的一種有效模式。在遙遠的中世紀，學徒制便已出現當時的學徒制作為一種生活形態的學習和帶教方式，這種方式為那個年代培養出無數的能工巧匠。到了近代，學校教育制度的產生，學校教育逐步替代了作為工作場所學習的學徒制，學徒制被認為是一種低效的方式，而學校教育批量培養出來的工人和人才則被視為高效的方式。到了現代，知識經濟和信息經濟得以迅速發展，知識更新的速度比以往任何一個時期都要快，尤其是在終身學習的理念以及構建學型社會的實踐中，培養出無數能工巧匠的學徒制在當代體現為工作場所學習，成人學習者本人和企業的雙重發展目標是一致的，因此，工作場所學習在滿足知識更新速度快的現代越來越受到關注。正如有些學者指出，工作場所提供了一個有利的學習環境，其能夠為提供推動學習者獲得硬技能和軟技能的真實工作經驗。此時工作被視為一種非常重要的學習資源，工作場所是學習的環境，學習者和這個大環境的互動長生的學習效果可以彌補單純學校正式學習與實踐相脫離的現象確保知識的遷移。

2 工作場所學習定義

工作場所學習（workplace learning）顧名思義是學習活動發生在工作場所之內。然而，目前對工作場所學習的定義學術界沒有統一的定義，下面筆者羅列學者Jacobs（2010）總結的關于工作場所學習的定義和涉及的關鍵要素。[2]

2.1 工作場所學習的定義（Jacobs2010）

除此之外，也有其他學者對工作場所學習進行了定義。曼斯菲爾德（Mansfield）從技能的角度來定義工作場所學習，他認為工作場所的學習是學習者在工作場地中發展工作能力的學習方式。古寧漢姆（Gunningham）則傾向于從社會互動的角度來定義工作場所的學習，他指出：“工作場所學習是一個人試圖幫助另一個人時所發出的一系列非正式互動”。我國臺灣學者羅寶風將工作場所學習定義為“發生在組織場所中的學習，學習的過程包括了知識、技能或經驗的獲得”，并在基礎上提出了工作場所學習的一系列重要概念，包括：持續的學習、經驗的學習、非正式學習、學習的阻礙、學習的影響學習的層次以及學習的目的等。[3]

綜上所述，筆者認為工作場所的概念應該是：成人學習者在工作場所的物理環境中發生的自發或者強制發生的；正式學習和非正式學習相互結合的；通過環境的間接指導的、專家的直接指導的以及成人學習者和指導者相互合作默會的；可以促進個人和企業共同發展的一種有效的學習方式。

3 工作場合學習課程及其合法性

一提到課程很多人會把課程跟教育機構聯系在一起，人們常常認為的課程是：在教育機構中正式的學習，要有具體的學習目標、學習內容、學習方法和學習效果評估。然而有些對課程的定義超出了空間的限制即超出了在教育機構內部的進行的這一要求。如萊夫（Lave， 1990）已經明確了工作實踐如何構成一種活動路徑，并且將她提到的活動路徑視為“學習課程”。[4]這種課程觀是建立在學習者活動的基礎上而非直接教學上。就這樣成人學習者在工作中所參與的活動作為了學習者的學習課程，因此學習者的先前經驗和活動中的體驗對學習效果的影響是極大的。就這樣在“工作組織”向“學習組織”的轉變過程中，工作場所學習的理念和課程應運而生。波斯納（Posner， 1982）指出，學生從事的任務建構是從情境中選擇信息以及怎樣處理信息的過程。所以他的課程觀是：課程以參加活動為前提，目的是有效的指導學習。波斯納的觀點得到了羅格夫（Rogoff）和萊夫（Lave）的支持，他們認為學習者在工作中所從事參與的活動即工作場所學習課程會影響學習者的思維方式，甚至行為方式。[5]

在工作場所中，員工或者成年學習者通過參與工作中的活動進行學習。所以，將工作場合中的活動進一步的程序化和制度化是非常有必要的。通過運用這種課程模型，員工和成人教育者可以充分利用工作場所提供的間接指導；專家或者經驗豐富的員工的直接指導；成人學習者或者員工對知識的默會。澳大利亞工作場所學習研究專家比利特（Billett）提出了工作場所課程活動模式（圖表3.1）[6]，這種模式是以工作場所的活動結構以及工作場所中的指導構成的。如圖所示，成人學習者要參與到活動也就是工作場所學習課程的始終，在參與的過程中學習者先是參與那些低責任感、低復雜性的活動再到高責任感、高復復雜性的活動。也就是說成人學習者或者員工參與工作場所學習課程的程度是層層遞進的，從合法的邊緣性參與到全面參與工作實踐活動。在工作場所學習課程不斷推進的過程中，學習者受到來自工作場所的物理環境所提供的間接指導，工作場所的物理環境通常包括：工作場所環境，觀察和傾聽等。還有來自專家或者更有經驗同時的直接指導，常用的直接指導策略有：模擬、輔導、腳手架搭建、提問、圖表和類比等。

然而筆者認為，如圖3.2所示，除了成人學習者參與工作場所學習課程活動的難度和層級是逐漸遞進的；承認學習者在參與工作場所學習課程活動過程中受到來自工作場所物理環境的間指導和來自專家和經驗豐富員工的直接指導外還有成人學習者對概念性知識和程序性知識的默會領悟。直接指導、間接指導和默會領悟是同時進行的并沒有先后順序之分，如果說直接指導是工作場所學習的客觀方面，那么間接指導和默會領悟則更加強調工作場所學習課程實施過程中學習者主觀的方面，即間接指導和默會領悟都是通過學習者才最后起作用的，它們與學習者的興趣、學習意愿等有很大的相關性。兩個工作場所學習課程模型的區別還在于3.2模型在邊緣參與和完全參與中間加了一個半參與過程，在3.2課程模型中邊緣參與僅僅限于成人學習者的觀察學習；半參與過程指的是成人學習者的初步模擬演練并且在此過程中成人學習者依然觀察專家或者更有經驗的員工的工作過程；完全參與過程指的是成人學習者能夠獨當一面準確高效的完成工作場所的各項任務。

在合作研究中培養師徒之間的默契，把學習方式和方法的傳遞與默會真正作為一種徹底的精神上的體驗，實現工作場所學習的領悟與頓悟，這是工作場所學習有效默會的必要支撐點。[7]在模型3.2中，無論是工作場所中物理環境的間接指導還是專家的直接領導都是外在因素的干預，但是默會領悟環節涉及學習的主體即成人學習者對觀察學習到的知識內化的過程，強調學習者和指導者的合作雙方的地位是平等的。指導者或者專家在這個過程中需要做的是創造安全的環境讓學習者在這個環境中感覺到放松即使犯了錯誤也不會有感覺難為情或者羞愧；而學習者在這個過程中需要發揮自己的主觀能動性積極的觀察，模擬，領悟和反思專家或者指導者在完成工作時不能用語言表達的知識或者技能，從而完成默會領悟專家的隱性知識。除了知識層面之外，在默會領悟這個環節中成人學習者不僅僅收獲的知識和技能更加有指導者和專家的價值觀、價值觀以及敬業的精神，這點是通過言語的傳授是難以讓學習者難以掌握的。

通過如上陳述我們不難發現工作場所學習課程跳出了傳統的對課程的定義，工作場所學習課程從空間上跳出了課程屬于正規學習的學校和教育機構把工作場所的實踐和學習者的先前經歷作為重要的學習資源，把學習看作是隱藏在日常生活問題解決的情境中以及在工作場所的實踐中甚至是與伙伴、專家的對話共同中。和傳統的正式學校教育中的課程相比，這種新型的課程方式具有如下特點：情景化的非正式學習；學習過程通常是無意識的；課程的學習結果難以預測；重視學習者的工作角色和先前經驗；課程的學習方式是合作的對話的，課程目標是提高學習者的問題處理能力。

4 工作場所學習課程有效實施的影響因素

在教育學中我們把教育者、受教育者和教育影響成為教育的三要素。在正式教育中教育者指的是教師或教育工作者，受教育者指的是學生，教育影響則是三要素中唯一屬于“物”的一個要素，指的是教育媒體、教育內容、教育手段、教育活動方式方法、教育環境等。教育的三要素之間的互動關系嚴重影響著學校教育課程的實施。同理，在工作場所學習中工作場所學習課程；工作場所的管理制度；成人學習者；工作場所的指導者這四個因素在工作場所學習課程實施過程中也起著非常重要的作用。

4.1 工作場所學習課程

工作場所學習課程的實質是工作場所中的實踐活動，不同于傳統教育機構里的課程把知識和實踐相互割裂開來。工作場所學習的最大優勢就是把學習者的先前經驗和在工作場所中觀察—模仿—對話—實踐反思—默會的知識與工作任務有機結合起來。因此，在工作場所學習課程開發過程中課程設計這應該充分做好調研考慮到學習者的需求和工作場所對課程學習效果的期望值。在設計工作場所學習課程的時候應該充分考慮以下問題：基于復雜性和責任感來確定活動路徑；為績效確定重要的目標和子目標；確定活動的范圍；確定難以學習的知識；了解日常決策；構建獲取知識的途徑。[8]

4.2 工作場所的管理制度

工作場所置身于企業或者公司等組織環境中必然受到來到公司和企業的管理制度的約束，所以公司和企業的管理制度是工作場所課程實施的影響因素。管理大師彼得圣吉認為，一個企業如果想要保持持續的進步與成功必須要在企業內部推行不斷的學習制度，這種學習不僅要滿足工作場所工作所需還要促進學習者的和人發展以促進在當今知識更新和創新速度快的需要。彼得圣吉在他的管理學著作《第五項修煉》中提到學習型組織的“五大核心技能”：系統思維、超越自我、心智模式、建立共同愿景和學習型團隊。企業要制定促進員工和團隊掌握核心技能的工作場所管理制度，尤其是要制定能夠激發成人學習者的工作場所管理制度和學習機會相對均等的管理制度。

4.3 成人學習者

成人學習者作為工作場合學習的主體，他們的興趣、情緒、意志和情感都影響著工作場所學習課程的實施效果。尤其是剛剛工作的職場新手在成為專家的道路上還有很長一段路路要走。表4.1[9]是從新手成長為專家發展路徑和學習過程，從成人學習者的學習過程中可以看出學習者從開始按照工作場所的規則和要求參與工作場所的實踐活動到最后成為專家在執行實踐活動時情境和實踐行動融為一體，這個過程中學習者在利用原有生活和工作經驗的同時還發揮主觀能動性利用專家的直接指導和工作環境的直接指導的同時，最重要的是在學習過程中不斷的默會領悟和反思指導者在參與實踐活動中的暗默知識。在表4.1的學習過程中掌握指的是吸收情境中的新知識和信息，而質變指的是在新情境中轉化應用已經成為自己的知識或者技能，這個過程和Kolb的體驗式學習圈描述的學習過程一致。因此，學習者作為影響工作場所學習課程實施的一個重要因素，工作場所學習課程設計者要充分考慮學習者的學習風格、興趣等情況。

4.4 工作場所的指導者

比利特（Billett）認為，工作場所的學習是一種在參與真實任務，并獲得熟練成員直接或間接指導的活動中獲得知識和技能的途徑。[10]由此可見，工作場所學習課程的指導者非常的重要，指導者在工作場所是非常重要的學習資源同時也扮演著同樣重要的角色，在與學習者的對話和合作過程中解決問題從而幫助學習者發展與進步。

有關工作場所的相關研究表明，工作場所學習指導者應該：是某個特定領域的專家，具備與其他學習者進行知識分享的能力；了解工作目標即了解什么是工作場所需要的必要能力；重視學習中的指導并將它視為學習者學習專業知識的必要條件；具有與學習者分享知識的意愿；成為學習者的指導者而不是老師。[11]指導者作為工作場所學習的課程有效實施的重要因素，要激發成人學習者的學習興趣，組織安排恰當的工作場所學習課程和實踐活動在過程中積極引導學習者培養學習者的能力促進學習者達到工作場所的績效要求，并適當的調整工作場所學習課程的具體目標和活動內容。

工作場所指導者除了對學習者有指導責任外，指導者還要根據學習者的具體情況因材施教，這就要求指導者對學習者有充分的了解。表4.2[12]被稱作凱莉方格，這個表格既可以幫助學習者了解自己更可以幫助指導者了解學習者，具體操作方式如下：1）創建表格。2）準備問題，通過問題了解學習者對周圍人或事情的看法并對看法對象進行編號，編號的順序代表程度遞增或遞減，在此環節指導者適當記錄并針對某一個問題不斷追問以作進一步了解。3）解讀方格。通過對上述問題的深度解析可以幫助指導者了解成人學習者的先前經驗和價值取向，以便指導者在知道中做好充分的準備。

指導教師以前總是幫助學生教師培養生存技能和技巧，這總是教會學生教師怎樣計劃和實施課程材料并讓他們像學校其他員工一樣的專業人員。但是現在大多數的教師教育課程都是在學校當中發生的，指導教師需要告訴學生教師學校中行動和行為的原因，并且解釋在教育和學習中所發生的一切。[13]工作場所學習課程實施過程中的另外一個主體指導者的作用不言而喻，在工作場所中企業要十分重視企業內部的指導者的培養與發展，工作場所學習課程設計者要與指導者全方位對話精練指導技術保證工作場所學習的學習效果。

5 結束語

工作場所學習是個人、團隊和組織在工作場所環境下成人學習者和環境不斷互動中的非正式學習。但是工作場所學習課程的設計和學習效果是難以掌控的，本文筆者主要從工作場所學習課程的實施過程和影響因素淺析工作場所學習實踐僅為工作場所學習及其課程實踐理論的冰山一角。相信在學習型社會構建不斷推進以及成人學習者理論不斷發展定能夠促進工作場所學習理論和工作場所學習課程理論的發展。

參考文獻

[1]吳剛.第七屆國際工作與學習大會綜述--以“學習型社會背景下工作場所學習與人才發展”為主題[J].教育觀察，2012，（6）

[2]朱召萍.工作場所學習過程及其影響因素分析[J].當代繼續教育，2014，（2）

[3]邵慶，徐君.工作場所學習：成人教育的重要方式[J].當代繼續教育，2015，（2）

[4]王文靜.基于情境認知與學習的教學模式研究[D].上海：華東師范大學，2002：22.

[5][6][8][11][澳]史蒂芬˙比利特著，歐陽忠明，王燕子譯.工作場所學習：有效的實施策略（2017）[M]江西：江西人民出版社，2017.104.84.96.153

[7]劉麗，桑寧霞.工作場所學習實現有效默會的途徑[J].中國成人教育，2017.（4）

[9][12] Kathleen Taylor， Catherine Marienau， Morris Fiddler （2000）. Developing Adult Learners [M].JOSSEY-BASS A Wiley Imprint. 51， 61.

[10]云紹輝.國外工作場所學習理論與實踐研究論述[J]職業技術教育，2014，（1）

[13] Barbara， Terry Field （2005）. Teachers as Mentors： A practical guide [M].London & Washington， D.C.： The Falmer Press. 65

作者簡介

胡安民（1988-），男，漢族，黑龍江哈爾濱，碩士研究生，上海師范大學，研究方向：工作場所學習，教師教育，企業培訓。