工作場所學(xué)習(xí)課程及其有效實施的影響因素

摘 要：隨著學(xué)習(xí)型社會構(gòu)建的逐漸深入，工作場所學(xué)習(xí)作為當(dāng)前國際成人和職業(yè)教育發(fā)展的一種新理論起著非常重要的作用。然而，對于工作場所學(xué)習(xí)課程是否具有合法性廣受爭議。本文筆者將從工作場所學(xué)習(xí)的發(fā)展歷程作為切入點論證工作場所學(xué)習(xí)課程的合法性；界定工作場所學(xué)習(xí)課程的概念；比較與傳統(tǒng)教育機(jī)構(gòu)課程進(jìn)行比較；闡述工作場所學(xué)習(xí)課程有效實施的影響因素。

關(guān)鍵詞：工作場所學(xué)習(xí)；工作場所學(xué)習(xí)課程；影響因素；非正式學(xué)習(xí)課程

工作場所學(xué)習(xí)作為構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會一種非常重要的途徑，在當(dāng)今社會起著越來越重要的作用。工作場所學(xué)習(xí)既是構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會的要求，同時也是成人學(xué)習(xí)者的自我發(fā)展和企業(yè)的發(fā)展的動力。工作場所學(xué)習(xí)在當(dāng)前建設(shè)學(xué)習(xí)型社會和構(gòu)建終身教育體系的背景下顯得越來越重要，它不僅可以增進(jìn)個體生活的幸福感，也可以為國家產(chǎn)生更多的人力資源，創(chuàng)造更多的財富。[1]

1 工作場所學(xué)習(xí)的歷史淵源

工作場所學(xué)習(xí)作為學(xué)習(xí)的一種模式古已有之，但是卻經(jīng)歷了數(shù)次演變時至今日依然是成人學(xué)習(xí)和職業(yè)學(xué)習(xí)的一種有效模式。在遙遠(yuǎn)的中世紀(jì)，學(xué)徒制便已出現(xiàn)當(dāng)時的學(xué)徒制作為一種生活形態(tài)的學(xué)習(xí)和帶教方式，這種方式為那個年代培養(yǎng)出無數(shù)的能工巧匠。到了近代，學(xué)校教育制度的產(chǎn)生，學(xué)校教育逐步替代了作為工作場所學(xué)習(xí)的學(xué)徒制，學(xué)徒制被認(rèn)為是一種低效的方式，而學(xué)校教育批量培養(yǎng)出來的工人和人才則被視為高效的方式。到了現(xiàn)代，知識經(jīng)濟(jì)和信息經(jīng)濟(jì)得以迅速發(fā)展，知識更新的速度比以往任何一個時期都要快，尤其是在終身學(xué)習(xí)的理念以及構(gòu)建學(xué)型社會的實踐中，培養(yǎng)出無數(shù)能工巧匠的學(xué)徒制在當(dāng)代體現(xiàn)為工作場所學(xué)習(xí)，成人學(xué)習(xí)者本人和企業(yè)的雙重發(fā)展目標(biāo)是一致的，因此，工作場所學(xué)習(xí)在滿足知識更新速度快的現(xiàn)代越來越受到關(guān)注。正如有些學(xué)者指出，工作場所提供了一個有利的學(xué)習(xí)環(huán)境，其能夠為提供推動學(xué)習(xí)者獲得硬技能和軟技能的真實工作經(jīng)驗。此時工作被視為一種非常重要的學(xué)習(xí)資源，工作場所是學(xué)習(xí)的環(huán)境，學(xué)習(xí)者和這個大環(huán)境的互動長生的學(xué)習(xí)效果可以彌補(bǔ)單純學(xué)校正式學(xué)習(xí)與實踐相脫離的現(xiàn)象確保知識的遷移。

2 工作場所學(xué)習(xí)定義

工作場所學(xué)習(xí)（workplace learning）顧名思義是學(xué)習(xí)活動發(fā)生在工作場所之內(nèi)。然而，目前對工作場所學(xué)習(xí)的定義學(xué)術(shù)界沒有統(tǒng)一的定義，下面筆者羅列學(xué)者Jacobs（2010）總結(jié)的關(guān)于工作場所學(xué)習(xí)的定義和涉及的關(guān)鍵要素。[2]

2.1 工作場所學(xué)習(xí)的定義（Jacobs2010）

除此之外，也有其他學(xué)者對工作場所學(xué)習(xí)進(jìn)行了定義。曼斯菲爾德（Mansfield）從技能的角度來定義工作場所學(xué)習(xí)，他認(rèn)為工作場所的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在工作場地中發(fā)展工作能力的學(xué)習(xí)方式。古寧漢姆（Gunningham）則傾向于從社會互動的角度來定義工作場所的學(xué)習(xí)，他指出：“工作場所學(xué)習(xí)是一個人試圖幫助另一個人時所發(fā)出的一系列非正式互動”。我國臺灣學(xué)者羅寶風(fēng)將工作場所學(xué)習(xí)定義為“發(fā)生在組織場所中的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的過程包括了知識、技能或經(jīng)驗的獲得”，并在基礎(chǔ)上提出了工作場所學(xué)習(xí)的一系列重要概念，包括：持續(xù)的學(xué)習(xí)、經(jīng)驗的學(xué)習(xí)、非正式學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)的阻礙、學(xué)習(xí)的影響學(xué)習(xí)的層次以及學(xué)習(xí)的目的等。[3]

綜上所述，筆者認(rèn)為工作場所的概念應(yīng)該是：成人學(xué)習(xí)者在工作場所的物理環(huán)境中發(fā)生的自發(fā)或者強(qiáng)制發(fā)生的；正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)相互結(jié)合的；通過環(huán)境的間接指導(dǎo)的、專家的直接指導(dǎo)的以及成人學(xué)習(xí)者和指導(dǎo)者相互合作默會的；可以促進(jìn)個人和企業(yè)共同發(fā)展的一種有效的學(xué)習(xí)方式。

3 工作場合學(xué)習(xí)課程及其合法性

一提到課程很多人會把課程跟教育機(jī)構(gòu)聯(lián)系在一起，人們常常認(rèn)為的課程是：在教育機(jī)構(gòu)中正式的學(xué)習(xí)，要有具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)效果評估。然而有些對課程的定義超出了空間的限制即超出了在教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部的進(jìn)行的這一要求。如萊夫（Lave， 1990）已經(jīng)明確了工作實踐如何構(gòu)成一種活動路徑，并且將她提到的活動路徑視為“學(xué)習(xí)課程”。[4]這種課程觀是建立在學(xué)習(xí)者活動的基礎(chǔ)上而非直接教學(xué)上。就這樣成人學(xué)習(xí)者在工作中所參與的活動作為了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)課程，因此學(xué)習(xí)者的先前經(jīng)驗和活動中的體驗對學(xué)習(xí)效果的影響是極大的。就這樣在“工作組織”向“學(xué)習(xí)組織”的轉(zhuǎn)變過程中，工作場所學(xué)習(xí)的理念和課程應(yīng)運(yùn)而生。波斯納（Posner， 1982）指出，學(xué)生從事的任務(wù)建構(gòu)是從情境中選擇信息以及怎樣處理信息的過程。所以他的課程觀是：課程以參加活動為前提，目的是有效的指導(dǎo)學(xué)習(xí)。波斯納的觀點得到了羅格夫（Rogoff）和萊夫（Lave）的支持，他們認(rèn)為學(xué)習(xí)者在工作中所從事參與的活動即工作場所學(xué)習(xí)課程會影響學(xué)習(xí)者的思維方式，甚至行為方式。[5]

在工作場所中，員工或者成年學(xué)習(xí)者通過參與工作中的活動進(jìn)行學(xué)習(xí)。所以，將工作場合中的活動進(jìn)一步的程序化和制度化是非常有必要的。通過運(yùn)用這種課程模型，員工和成人教育者可以充分利用工作場所提供的間接指導(dǎo)；專家或者經(jīng)驗豐富的員工的直接指導(dǎo)；成人學(xué)習(xí)者或者員工對知識的默會。澳大利亞工作場所學(xué)習(xí)研究專家比利特（Billett）提出了工作場所課程活動模式（圖表3.1）[6]，這種模式是以工作場所的活動結(jié)構(gòu)以及工作場所中的指導(dǎo)構(gòu)成的。如圖所示，成人學(xué)習(xí)者要參與到活動也就是工作場所學(xué)習(xí)課程的始終，在參與的過程中學(xué)習(xí)者先是參與那些低責(zé)任感、低復(fù)雜性的活動再到高責(zé)任感、高復(fù)復(fù)雜性的活動。也就是說成人學(xué)習(xí)者或者員工參與工作場所學(xué)習(xí)課程的程度是層層遞進(jìn)的，從合法的邊緣性參與到全面參與工作實踐活動。在工作場所學(xué)習(xí)課程不斷推進(jìn)的過程中，學(xué)習(xí)者受到來自工作場所的物理環(huán)境所提供的間接指導(dǎo)，工作場所的物理環(huán)境通常包括：工作場所環(huán)境，觀察和傾聽等。還有來自專家或者更有經(jīng)驗同時的直接指導(dǎo)，常用的直接指導(dǎo)策略有：模擬、輔導(dǎo)、腳手架搭建、提問、圖表和類比等。

然而筆者認(rèn)為，如圖3.2所示，除了成人學(xué)習(xí)者參與工作場所學(xué)習(xí)課程活動的難度和層級是逐漸遞進(jìn)的；承認(rèn)學(xué)習(xí)者在參與工作場所學(xué)習(xí)課程活動過程中受到來自工作場所物理環(huán)境的間指導(dǎo)和來自專家和經(jīng)驗豐富員工的直接指導(dǎo)外還有成人學(xué)習(xí)者對概念性知識和程序性知識的默會領(lǐng)悟。直接指導(dǎo)、間接指導(dǎo)和默會領(lǐng)悟是同時進(jìn)行的并沒有先后順序之分，如果說直接指導(dǎo)是工作場所學(xué)習(xí)的客觀方面，那么間接指導(dǎo)和默會領(lǐng)悟則更加強(qiáng)調(diào)工作場所學(xué)習(xí)課程實施過程中學(xué)習(xí)者主觀的方面，即間接指導(dǎo)和默會領(lǐng)悟都是通過學(xué)習(xí)者才最后起作用的，它們與學(xué)習(xí)者的興趣、學(xué)習(xí)意愿等有很大的相關(guān)性。兩個工作場所學(xué)習(xí)課程模型的區(qū)別還在于3.2模型在邊緣參與和完全參與中間加了一個半?yún)⑴c過程，在3.2課程模型中邊緣參與僅僅限于成人學(xué)習(xí)者的觀察學(xué)習(xí)；半?yún)⑴c過程指的是成人學(xué)習(xí)者的初步模擬演練并且在此過程中成人學(xué)習(xí)者依然觀察專家或者更有經(jīng)驗的員工的工作過程；完全參與過程指的是成人學(xué)習(xí)者能夠獨當(dāng)一面準(zhǔn)確高效的完成工作場所的各項任務(wù)。

在合作研究中培養(yǎng)師徒之間的默契，把學(xué)習(xí)方式和方法的傳遞與默會真正作為一種徹底的精神上的體驗，實現(xiàn)工作場所學(xué)習(xí)的領(lǐng)悟與頓悟，這是工作場所學(xué)習(xí)有效默會的必要支撐點。[7]在模型3.2中，無論是工作場所中物理環(huán)境的間接指導(dǎo)還是專家的直接領(lǐng)導(dǎo)都是外在因素的干預(yù)，但是默會領(lǐng)悟環(huán)節(jié)涉及學(xué)習(xí)的主體即成人學(xué)習(xí)者對觀察學(xué)習(xí)到的知識內(nèi)化的過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者和指導(dǎo)者的合作雙方的地位是平等的。指導(dǎo)者或者專家在這個過程中需要做的是創(chuàng)造安全的環(huán)境讓學(xué)習(xí)者在這個環(huán)境中感覺到放松即使犯了錯誤也不會有感覺難為情或者羞愧；而學(xué)習(xí)者在這個過程中需要發(fā)揮自己的主觀能動性積極的觀察，模擬，領(lǐng)悟和反思專家或者指導(dǎo)者在完成工作時不能用語言表達(dá)的知識或者技能，從而完成默會領(lǐng)悟?qū)＜业碾[性知識。除了知識層面之外，在默會領(lǐng)悟這個環(huán)節(jié)中成人學(xué)習(xí)者不僅僅收獲的知識和技能更加有指導(dǎo)者和專家的價值觀、價值觀以及敬業(yè)的精神，這點是通過言語的傳授是難以讓學(xué)習(xí)者難以掌握的。

通過如上陳述我們不難發(fā)現(xiàn)工作場所學(xué)習(xí)課程跳出了傳統(tǒng)的對課程的定義，工作場所學(xué)習(xí)課程從空間上跳出了課程屬于正規(guī)學(xué)習(xí)的學(xué)校和教育機(jī)構(gòu)把工作場所的實踐和學(xué)習(xí)者的先前經(jīng)歷作為重要的學(xué)習(xí)資源，把學(xué)習(xí)看作是隱藏在日常生活問題解決的情境中以及在工作場所的實踐中甚至是與伙伴、專家的對話共同中。和傳統(tǒng)的正式學(xué)校教育中的課程相比，這種新型的課程方式具有如下特點：情景化的非正式學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)過程通常是無意識的；課程的學(xué)習(xí)結(jié)果難以預(yù)測；重視學(xué)習(xí)者的工作角色和先前經(jīng)驗；課程的學(xué)習(xí)方式是合作的對話的，課程目標(biāo)是提高學(xué)習(xí)者的問題處理能力。

4 工作場所學(xué)習(xí)課程有效實施的影響因素

在教育學(xué)中我們把教育者、受教育者和教育影響成為教育的三要素。在正式教育中教育者指的是教師或教育工作者，受教育者指的是學(xué)生，教育影響則是三要素中唯一屬于“物”的一個要素，指的是教育媒體、教育內(nèi)容、教育手段、教育活動方式方法、教育環(huán)境等。教育的三要素之間的互動關(guān)系嚴(yán)重影響著學(xué)校教育課程的實施。同理，在工作場所學(xué)習(xí)中工作場所學(xué)習(xí)課程；工作場所的管理制度；成人學(xué)習(xí)者；工作場所的指導(dǎo)者這四個因素在工作場所學(xué)習(xí)課程實施過程中也起著非常重要的作用。

4.1 工作場所學(xué)習(xí)課程

工作場所學(xué)習(xí)課程的實質(zhì)是工作場所中的實踐活動，不同于傳統(tǒng)教育機(jī)構(gòu)里的課程把知識和實踐相互割裂開來。工作場所學(xué)習(xí)的最大優(yōu)勢就是把學(xué)習(xí)者的先前經(jīng)驗和在工作場所中觀察—模仿—對話—實踐反思—默會的知識與工作任務(wù)有機(jī)結(jié)合起來。因此，在工作場所學(xué)習(xí)課程開發(fā)過程中課程設(shè)計這應(yīng)該充分做好調(diào)研考慮到學(xué)習(xí)者的需求和工作場所對課程學(xué)習(xí)效果的期望值。在設(shè)計工作場所學(xué)習(xí)課程的時候應(yīng)該充分考慮以下問題：基于復(fù)雜性和責(zé)任感來確定活動路徑；為績效確定重要的目標(biāo)和子目標(biāo)；確定活動的范圍；確定難以學(xué)習(xí)的知識；了解日常決策；構(gòu)建獲取知識的途徑。[8]

4.2 工作場所的管理制度

工作場所置身于企業(yè)或者公司等組織環(huán)境中必然受到來到公司和企業(yè)的管理制度的約束，所以公司和企業(yè)的管理制度是工作場所課程實施的影響因素。管理大師彼得圣吉認(rèn)為，一個企業(yè)如果想要保持持續(xù)的進(jìn)步與成功必須要在企業(yè)內(nèi)部推行不斷的學(xué)習(xí)制度，這種學(xué)習(xí)不僅要滿足工作場所工作所需還要促進(jìn)學(xué)習(xí)者的和人發(fā)展以促進(jìn)在當(dāng)今知識更新和創(chuàng)新速度快的需要。彼得圣吉在他的管理學(xué)著作《第五項修煉》中提到學(xué)習(xí)型組織的“五大核心技能”：系統(tǒng)思維、超越自我、心智模式、建立共同愿景和學(xué)習(xí)型團(tuán)隊。企業(yè)要制定促進(jìn)員工和團(tuán)隊掌握核心技能的工作場所管理制度，尤其是要制定能夠激發(fā)成人學(xué)習(xí)者的工作場所管理制度和學(xué)習(xí)機(jī)會相對均等的管理制度。

4.3 成人學(xué)習(xí)者

成人學(xué)習(xí)者作為工作場合學(xué)習(xí)的主體，他們的興趣、情緒、意志和情感都影響著工作場所學(xué)習(xí)課程的實施效果。尤其是剛剛工作的職場新手在成為專家的道路上還有很長一段路路要走。表4.1[9]是從新手成長為專家發(fā)展路徑和學(xué)習(xí)過程，從成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程中可以看出學(xué)習(xí)者從開始按照工作場所的規(guī)則和要求參與工作場所的實踐活動到最后成為專家在執(zhí)行實踐活動時情境和實踐行動融為一體，這個過程中學(xué)習(xí)者在利用原有生活和工作經(jīng)驗的同時還發(fā)揮主觀能動性利用專家的直接指導(dǎo)和工作環(huán)境的直接指導(dǎo)的同時，最重要的是在學(xué)習(xí)過程中不斷的默會領(lǐng)悟和反思指導(dǎo)者在參與實踐活動中的暗默知識。在表4.1的學(xué)習(xí)過程中掌握指的是吸收情境中的新知識和信息，而質(zhì)變指的是在新情境中轉(zhuǎn)化應(yīng)用已經(jīng)成為自己的知識或者技能，這個過程和Kolb的體驗式學(xué)習(xí)圈描述的學(xué)習(xí)過程一致。因此，學(xué)習(xí)者作為影響工作場所學(xué)習(xí)課程實施的一個重要因素，工作場所學(xué)習(xí)課程設(shè)計者要充分考慮學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格、興趣等情況。

4.4 工作場所的指導(dǎo)者

比利特（Billett）認(rèn)為，工作場所的學(xué)習(xí)是一種在參與真實任務(wù)，并獲得熟練成員直接或間接指導(dǎo)的活動中獲得知識和技能的途徑。[10]由此可見，工作場所學(xué)習(xí)課程的指導(dǎo)者非常的重要，指導(dǎo)者在工作場所是非常重要的學(xué)習(xí)資源同時也扮演著同樣重要的角色，在與學(xué)習(xí)者的對話和合作過程中解決問題從而幫助學(xué)習(xí)者發(fā)展與進(jìn)步。

有關(guān)工作場所的相關(guān)研究表明，工作場所學(xué)習(xí)指導(dǎo)者應(yīng)該：是某個特定領(lǐng)域的專家，具備與其他學(xué)習(xí)者進(jìn)行知識分享的能力；了解工作目標(biāo)即了解什么是工作場所需要的必要能力；重視學(xué)習(xí)中的指導(dǎo)并將它視為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)專業(yè)知識的必要條件；具有與學(xué)習(xí)者分享知識的意愿；成為學(xué)習(xí)者的指導(dǎo)者而不是老師。[11]指導(dǎo)者作為工作場所學(xué)習(xí)的課程有效實施的重要因素，要激發(fā)成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，組織安排恰當(dāng)?shù)墓ぷ鲌鏊鶎W(xué)習(xí)課程和實踐活動在過程中積極引導(dǎo)學(xué)習(xí)者培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的能力促進(jìn)學(xué)習(xí)者達(dá)到工作場所的績效要求，并適當(dāng)?shù)恼{(diào)整工作場所學(xué)習(xí)課程的具體目標(biāo)和活動內(nèi)容。

工作場所指導(dǎo)者除了對學(xué)習(xí)者有指導(dǎo)責(zé)任外，指導(dǎo)者還要根據(jù)學(xué)習(xí)者的具體情況因材施教，這就要求指導(dǎo)者對學(xué)習(xí)者有充分的了解。表4.2[12]被稱作凱莉方格，這個表格既可以幫助學(xué)習(xí)者了解自己更可以幫助指導(dǎo)者了解學(xué)習(xí)者，具體操作方式如下：1）創(chuàng)建表格。2）準(zhǔn)備問題，通過問題了解學(xué)習(xí)者對周圍人或事情的看法并對看法對象進(jìn)行編號，編號的順序代表程度遞增或遞減，在此環(huán)節(jié)指導(dǎo)者適當(dāng)記錄并針對某一個問題不斷追問以作進(jìn)一步了解。3）解讀方格。通過對上述問題的深度解析可以幫助指導(dǎo)者了解成人學(xué)習(xí)者的先前經(jīng)驗和價值取向，以便指導(dǎo)者在知道中做好充分的準(zhǔn)備。

指導(dǎo)教師以前總是幫助學(xué)生教師培養(yǎng)生存技能和技巧，這總是教會學(xué)生教師怎樣計劃和實施課程材料并讓他們像學(xué)校其他員工一樣的專業(yè)人員。但是現(xiàn)在大多數(shù)的教師教育課程都是在學(xué)校當(dāng)中發(fā)生的，指導(dǎo)教師需要告訴學(xué)生教師學(xué)校中行動和行為的原因，并且解釋在教育和學(xué)習(xí)中所發(fā)生的一切。[13]工作場所學(xué)習(xí)課程實施過程中的另外一個主體指導(dǎo)者的作用不言而喻，在工作場所中企業(yè)要十分重視企業(yè)內(nèi)部的指導(dǎo)者的培養(yǎng)與發(fā)展，工作場所學(xué)習(xí)課程設(shè)計者要與指導(dǎo)者全方位對話精練指導(dǎo)技術(shù)保證工作場所學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)效果。

5 結(jié)束語

工作場所學(xué)習(xí)是個人、團(tuán)隊和組織在工作場所環(huán)境下成人學(xué)習(xí)者和環(huán)境不斷互動中的非正式學(xué)習(xí)。但是工作場所學(xué)習(xí)課程的設(shè)計和學(xué)習(xí)效果是難以掌控的，本文筆者主要從工作場所學(xué)習(xí)課程的實施過程和影響因素淺析工作場所學(xué)習(xí)實踐僅為工作場所學(xué)習(xí)及其課程實踐理論的冰山一角。相信在學(xué)習(xí)型社會構(gòu)建不斷推進(jìn)以及成人學(xué)習(xí)者理論不斷發(fā)展定能夠促進(jìn)工作場所學(xué)習(xí)理論和工作場所學(xué)習(xí)課程理論的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1]吳剛.第七屆國際工作與學(xué)習(xí)大會綜述--以“學(xué)習(xí)型社會背景下工作場所學(xué)習(xí)與人才發(fā)展”為主題[J].教育觀察，2012，（6）

[2]朱召萍.工作場所學(xué)習(xí)過程及其影響因素分析[J].當(dāng)代繼續(xù)教育，2014，（2）

[3]邵慶，徐君.工作場所學(xué)習(xí)：成人教育的重要方式[J].當(dāng)代繼續(xù)教育，2015，（2）

[4]王文靜.基于情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)的教學(xué)模式研究[D].上海：華東師范大學(xué)，2002：22.

[5][6][8][11][澳]史蒂芬˙比利特著，歐陽忠明，王燕子譯.工作場所學(xué)習(xí)：有效的實施策略（2017）[M]江西：江西人民出版社，2017.104.84.96.153

[7]劉麗，桑寧霞.工作場所學(xué)習(xí)實現(xiàn)有效默會的途徑[J].中國成人教育，2017.（4）

[9][12] Kathleen Taylor， Catherine Marienau， Morris Fiddler （2000）. Developing Adult Learners [M].JOSSEY-BASS A Wiley Imprint. 51， 61.

[10]云紹輝.國外工作場所學(xué)習(xí)理論與實踐研究論述[J]職業(yè)技術(shù)教育，2014，（1）

[13] Barbara， Terry Field （2005）. Teachers as Mentors： A practical guide [M].London & Washington， D.C.： The Falmer Press. 65

作者簡介

胡安民（1988-），男，漢族，黑龍江哈爾濱，碩士研究生，上海師范大學(xué)，研究方向：工作場所學(xué)習(xí)，教師教育，企業(yè)培訓(xùn)。