元功能理論視角下的高職英語教學方法研究

□曾方穎

高職英語教學歷來受到關注,學生的英語基礎和學習能動性較低(鄭瑋，2017)，給高職英語教學帶來了更多的改進和研究空間。為了提高教學效果，達到良好的教學目的，學者們多角度地對如何有效促進高職英語教學進行了研究(如屈仁雄，2013；張銀成，2013)，其中，不乏將功能語言學理論引入高職英語教學中的探索(如戴紅霞、陳忠猛，2012；龔麗萍,2014)?，F有的研究很好地證明了功能語言學理論對指導高職英語教學的有效性，但多數研究屬于宏觀指導，缺乏具體的實例論證；或集中探討語域、語境、系統等功能語言學概念在教學中的應用，對該理論領域的挖掘不夠深入。本文以元功能理論為切入點，進一步探索功能語言學理論對高職英語教學方法改革的啟發，以期更充分地挖掘該理論對英語教學的指導性意義，促進高職英語教學方法的改進。

一、元功能理論概述

功能語言學代表人物Halliday(1994)的元功能理論將語言分為概念功能、人際功能和語篇功能，強調詞匯語法的功能意義。概念功能關聯經驗世界和邏輯關系，反映語言與主客觀世界的聯系以及意義單位之間如何進行邏輯串聯，涉及及物性、語態、歸一度等問題。其中，及物性系統包含了六大過程，即物質過程、言語過程、心理過程、行為過程、存在過程、關系過程。在高職英語的教學中，對語言進行及物性分析可將枯燥的語法與學生的經驗世界相聯系，增強語法學習的意義性。人際功能側重語言在人際互動中產生的作用，人們通過語言表達自己，最終會希望達到某種交際目的，甚至對他人造成影響。人際系統涉及語氣、情態、語調等，任何因素的變化，都會對語言交際功能的實現產生影響。在高職英語教學中注重交際功能，能夠使教學不脫離語言的實用性。

語篇功能關于如何組織語篇，主要通過主位、信息結構和銜接體現。而特定文化的思維會影響語篇結構，高職英語教學也應代入特定的語言文化背景。

二、高職英語教學的不足之處

不少學者已經指出了高職英語教學中的諸多問題(如孫海燕，2018)，隨著人們的關注和研究的加深，不少現狀已得到巨大的改善，但仍存在一些問題值得注意。

(一)英語教學等同于語法教學。除去專業英語外，高職英語教學以公共英語為主，鑒于公共英語課時有限，此類英語課一般是一門英語技能的綜合教學課程。然而目前的高職英語教學把英語課上成單純語法課的不在少數，以講解句型、分析句法結構為主。如此，一方面，枯燥的語法講解難以激發學生學習英語的興趣；另一方面，脫離語法與主客觀世界的聯系，單純分析句子結構，學生無法利用自身經驗理解語法，也加深了學生消化語法知識的難度。

(二)重用法講解，輕原因分析。常見的教學方法往往是告訴學生詞匯語法的用法，然后加以操練。這種方法固然一定程度上能夠幫助學生掌握英語的基本使用規則，但學生卻不了解用法背后的原因，也沒有一個明確的語言表達的動機，很難活學活用。比如，學生經常在諸如“給出建議”這樣的語言場景中頻繁地使用You must...you must...究其原因，無非是沒有真正認識到在“給出建議”這樣的情景中，其交際目的是要對方能夠聽取自己的建議，因而頻繁使用must這樣帶有命令式的過重語氣難以讓信息接收者產生認同感。正是由于教師沒有注重語言用法的原因分析，導致學生難以學以致用。

(三)教英語語言，不教英語思維。教授一門語言，教會學生能夠連詞成句的規則固然重要，但語言本身脫離不開其背后的文化背景和思維方式。而高職學生由于更側重技術技能的培養，語言的工具性更為凸顯，反映到英語教學中更加注重訓練語言技能，不強調語言思維的訓練。然而，在語言轉換的同時，不能同步跟上思維的轉換，自然會出現人們常見的“中式英語”，常見的現象是學生寫出完全沒有語法錯誤的段落，卻不像英語，顯然，問題不在于學生沒有掌握語法規則，而在于不會用英語思維進行表達。

三、元功能理論對改進高職英語教學方法的啟發

針對目前高職英語教學中尚存的問題，結合元功能理論的基本內涵，本文對高職英語教學方法的改進提出啟發性建議。

(一)注重概念功能，使教學聯系經驗世界。元功能理論中的概念功能將詞匯語法與人的經驗世界相聯系，其及物性分析直接在語法分析中體現了經驗世界的人、事物和環境，注重這種語法層和主客觀世界的聯系有助于學生利用自身經驗理解語言并習得其使用方法，同時增強自身關聯性，降低學習的心理障礙。例如，句子Joey kicked the ball.按照傳統的語法分析方法，需要先告訴學生“主謂賓”(SVO)的語法結構，主語和賓語通常由名詞或代詞結構充當，謂語部分放置動詞。因此，在該句中主語和賓語分別由Joey(喬伊)和ball(球)兩個名詞占位，kick(踢)是動詞，充當了謂語。如此講解，是一種純語法分析的方法，學生也只能強行記住主謂賓結構，再把結構中的對應成分套用到句子當中去分析，教學方法較依賴學生識記。然而，同樣這個句子，試用概念功能中的及物性來分析。具體來說，該句體現人類做一件事情的過程，把這個過程稱為物質過程。假設學生就是句子中的人物Joey，他要做一件事，即“踢球”，那么Joey就是做動作的人(Actor)，該動作需要作用在一個目標上(Goal)，也就是球the ball，而這個過程本身自然是踢kick這個動作造成的。因而，喬伊(假設就是學生)踢球，當然是喬伊這個人(學生)作為動作者對上球這個目標物，而人和物都需要名詞或代詞來表達，中間發生了動作“踢”，動作當然由動詞充當。如此，學生直接將自己的行為經驗運用到語法分析中，大大降低了語法的理解難度，也能促進學生積極參與教學過程。

(二)強調人際功能，教授“活”的語言。語言交流離不開交際目的，教學中有意識地強調語言的人際功能，介紹人際功能的實現手段，有利于學生更恰當甚至更有策略地運用語言。以上述提到的“給出建議”的情景為例，若教學中不曾強調語言人際功能的重要性，學生就容易反復使用must這樣的命令式語氣的情態動詞來給人建議。然而，以Halliday(1994)為代表的系統功能語言學認為情態有許多中介值，代表了不同程度的情態，情態選擇的不同會導致交際功能實現的效果不同。比如，在教學中強調“給出建議”的交際目的在于讓對方聽取建議，為實現該目的，可以應用不同情態程度的詞匯或者短語，除了must，還有should，had better do，can等等，后面的選項逐級減輕了語氣的強硬程度和給聽話者帶來的不適感，一定程度上提高了建議被采納的可能性。通過以上，讓學生具備根據語境采用不同語言策略的意識，而不是只會毫無交際意識的生硬翻譯。

(三)分析語篇功能，建立英語思維。缺乏英語思維，學生很難真正意義上地掌握一門語言。比如學生若不理解英語主題句加支撐句的行文方式，就容易寫出主題不明，結構不清，前后文不連貫的中式英文。因此在教學中分析如何實現語篇功能頗有意義，因為英文語篇的展開必然體現英語母語使用者的思維方式，掌握了英語的思維方式，學生在交際和閱讀中都能更好地把握語篇的連貫性，更為地道地使用英語。比如，分析英語科技文體的主位結構，會知道英語常常將抽象名詞放在句子的主位上(當主位和主語一致時，就是抽象名詞做主語)，像“Concentration can be processed to reduce cost.(可以加工成濃縮劑以降低成本)”(轉引自傅運春，2008)這樣的句子在英語科技文體中比比皆是，這其實是英語使用者客觀具體化思維在科技文體中的體現，高職學生以學習技術技能類型的學科偏多，教會學生用這種思維去看英語語篇，對學生閱讀英文文獻大有助益。

四、結語

本文從元功能理論的視角探索改進高職英語教學方法的路徑，針對目前教學中存在的不足，對應三大元功能找到改進措施。即要在教學中有意識地傳授功能理念，幫助學生在學習的過程中能夠聯系經驗世界、根據交際目的活用語言、同時具備英語思維，從而達到更好的教學效果。