建構理論：初中生認識歷史空間的有效策略

胡生璐

摘 ? ?要： 歷史教師在教學過程中要改變陳舊的教學方法，借助空間模型，讓學生分層認知，幫助學生降低學習難度。在較短時間內有效促進學生發展，讓學生重新建構認識，解決學生學習歷史過程中的困惑。

關鍵詞： 模型建構 ? ?認知能力 ? ?圖像符號

建構主義學習理論認為，學生主動建構自己的知識，與他人一起參與廣泛的活動，個體不斷內化所學內容，獲取知識。知識是基于社會互動和經驗建構的，多維的元素可能影響歷史空間的建構。筆者根據自己的教學經驗，針對教學過程中學生歷史空間的建構意義進行分析，進而探討在教學中對學生開展空間建構的幾種有效策略。

一、學生歷史空間的建構意義

初中學生歷史空間的建構，基本是在教師的引導和示范下，學生在已儲備知識的基礎上，自己建構知識的過程。根據建構理論，基本是教師示范（空間的認知，制定認知目標課標、教材、學情，精選認知素材、文物、地圖、影像等確定教學課型）、學生建構（空間認知能力訓練，方位認知、變遷意識、文明理解、價值判斷、課內外學習型新授、復習課外拓展型社團、活動）、評價反饋（空間認知、能力變化），實現素養層面（讀圖能力、分析能力、表達能力元認知）和經驗層面（知識深化、旅行經歷、生活環境）的提升，經歷這樣一個歷史空間認知基本模式，有效展示學生的學習能力。但是在建構過程中，教師要引導學生學會操作，讓他們對歷史教材文本有整體的認識，這樣學生學習歷史的過程才具有實效性。

教師教就是對歷史空間的意識理論，結合課堂教學和課程標準，整合教材中的典型事例，優化教學思路，同時根據學生空間認知能力的變化適當地調整，讓學生學到必要的知識。從學生層面說，就是時空的框架，學生依據空間要素閱讀地圖、表達歷史等，在出去游玩、生活中有效深化空間經驗，進而形成多維度的能力。

歷史課堂要讓教師和學生在教和學的過程中，對自己在課堂上的角色定位有一個清晰的認識，充分體現新課程標準下學生是學習的主體這個角色定位。

二、課程標準空間建構的有效策略

根據教學目標，有的學者對歷史空間觀念認知層次進行了相應的細化，分為：文字記述、語言表達、人心認知、實存世界。筆者認為這樣分類契合初中歷史時空觀念的培養思路。對于初中生的歷史空間認知能力進行遞進分層，有具體的操作性。

例如教學《宋代經濟的發展》這一課時，筆者做了層次分析，水平1讓學生根據宋代的經濟發展圖，了解其農業、手工業、商業的分布情況。水平2讓學生根據變遷的意識，解讀“蘇湖熱”等諺語，了解宋代到清朝前期中國產糧區變遷。以制瓷為例，讓學生了解宋代手工業的變遷，對比唐宋城市布局，了解古代市坊制的變遷，讓學生根據這些知道經濟重心南遷的基本過程。水平3讓學生理解游牧與農耕文明互動，理解民族政權并立與經濟重心南移的關系。水平4就是價值判斷，讓學生從航海條件、政府政策方面理解宋元海路貿易的興盛。

空間意識的分層，能明顯看出就是教師訓練學生的基本思路。學生在歷史課上知道哪些知識，可能只是一些淺層的認識，對于抽象的概念，如果學生能夠形成歷史表征，教師要多動動腦筋引導學生從圖像符號的語言表達、歷史文本的圖像表達等了解歷史空間，讓學生在學習過程中有清晰的認識，化難為易，筆者在教學中經常采用以下幾種方式：

1.圖像符號的語言表達

圖像不要簡單地理解為畫像，其實涵蓋的內容很豐富，雕像、浮雕、素描寫生等所有可視的作品都屬于此類，這些作品轉化成語言表達是十分重要的。如教材中的經濟重心南移圖，清前期農業發展圖，《蘇州史記》清代蘇州農業結構轉型視頻片段。這部分內容對于當下學生來說一頭霧水，他們對這些概念的理解一知半解。針對學生現狀，筆者讓學生觀看視頻、圖片，引導學生讀圖對比，提出相關的問題，學生的問題過于膚淺。筆者話鋒一轉，問道：經濟重心南移圖反映了哪些時期的歷史，宋代和蘇州有關的諺語說明了什么，對比圖例，清代前期農作物推廣新變化？以蘇州地區為例，你有什么新發現？這些問題的導入給予學生讀圖的方向，學生根據圖沿著自己的思路思考。引導學生讀圖，把圖片符號用語言形式表達出來，學生借助影像釋義，清代蘇州哪一類型作物和稻麥地位相當，說出視頻中描述清代農業的著名諺語，在工地上指出湖廣地區大致位置？根據學生對這些內容的了解，教師再適當地小結，從“蘇湖熱，天下足”到“湖廣熱，天下足”說明兩個問題，首先糧食生產從長江下游移到長江中游，其次就是清代的前期，以蘇州為代表的江南地區糧食、經濟作物結構的調整。這樣的帶入，讓學生在課堂上有了方向感，知道讀圖的目的是什么，用什么樣的符號表達。教師稍作引導，學生面對復雜的內容有清晰的思路，不會盲目讀書。思路清晰，學生在學習過程中能找到成就感。

筆者借助地圖和影像的空間表征，不斷訓練學生嘗試延伸與變遷、區域與整體表達歷史的現象。筆者從宋代到清前期的農業措施的延續，引導學生從變遷角度分析。對歷史繪畫進行圖像分析，這樣學生結合圖表特征，對歷史空間有足夠的了解。

2.歷史圖像的表達

歷史文本的復雜過程能夠通過圖像形式迅速呈現出來。特別是教材中《凡爾賽——華盛頓體系》這部分內容，包括大國的關系，學生往往會遇到這樣的疑點：“巴黎和會后，德國海外殖民地如何被英法日瓜分的？巴黎和會后，美國單獨召開華盛頓會議的原因是什么？他們為什么這樣做呢？”這些問題是學生的困惑，他們在讀歷史文本時很難迅速找到答案，即使翻閱資料內容的詳解，也不是很清楚。筆者就帶著學生一起分析文本，用圖像的形式把文本的內容展示出來，并且給予相應的文字（附文本分析）。

①英瓜分德屬非洲（標注1）

②日本獨占德屬太平洋（標注2）

③中國：出示語，分析山東青島問題的由來，引發國內事件（標注3）

④分析日本1914年到1922年獨占青島膠州灣的原因（標注4）

⑤日本獨霸中國，作為巴黎和會主宰國的美國，幾無獲利，所以美國單獨召開華盛頓會議，獲取利益。

附著圖表說明，學生一目了然，心中疑惑茅塞頓開。文本中涉及一些抽象的概念、復雜的歷史過程，教師可以采用圖表的形式直觀形象地展示，契合初中生的認知水平，給予學生正確的方法指導，學生學習輕松多了。

3.圖像文本的互證表達

教授初一歷史教材，學生能夠知道“十四年抗戰”，在解讀文本的過程中學生能夠清晰落實一些概念的問題，到了初二，學生就能理解“七七事變”標志著中國全民族抗戰的開始，而對于當下學生來說，這部分內容是抗戰史中的難點，學生很難理解透徹這些內容。筆者為了讓學生少走彎路，就展示了圖像，并且在相應的位置附上標注。第一步筆者借助地圖引導學生將文本的內容變成空間語言，讓學生有一個簡單的空間認識。即日軍在“七七事變”后開始全面侵略中國（附教科書文本釋義：筆者借助多媒體把“七七事變”后日軍全面侵華的圖片展示給學生，并附著文本解釋七七事變后日本侵華南北對進、東西深入的進攻態勢。盧溝橋事變后，日軍攻陷平津，入山西、山東南下，從上海一路北上山東，一路向西進犯南京。）

第二步就是幫助學生理解“‘七七事變是中國全國性抗戰的開始”，關鍵在于“全國性或全民族”的理解，需要更多的空間細節。

①蔣介石的廬山談話和中共抗日救國主張，說明“國共開始領導全民族抗戰，即全國性抗戰開始”。

②多媒體出示桂軍：南粵雄獅的圖片，學生看到這些有著各種各樣的猜想，筆者簡單地帶上畫外音，桂系兩巨頭中央任職，十萬廣西子弟開赴前線。

雖然是簡單幾句話，學生很快明白這幅圖片的用意，隨著文本教材的遞進，筆者不斷展示這樣的圖片。

③川軍：出川抗戰，學生看到這樣的圖片猜得八九不離十，但是如果用歷史語言表達，效果可能會差了一些，筆著就在圖片的旁邊附上一小段文字“抗戰爆發川軍將領紛紛表示愿率所部出川抗戰日”。

“七七事變”內容復雜，僅僅靠學生理解難度很大，為了降低學生學習的難度，筆者借助多媒體呈現圖片幫助學生理解歷史教材的內容。

④滇軍：萬里赴難，出示這幅圖片，學生根本不能明白是什么意思，當筆者在畫面上添加字符：“最反蔣介石的‘云南王龍云表態：云南可出兵20萬參加抗戰。”學生很快就明白原來是支援抗戰的。

⑤在文本的最后筆者出示了山西王閻錫山的戰時日記，“抗戰到底，死而后已”。

這樣的語言讓學生明白抗戰是他們的決心，學生在解讀文本、觀看多媒體的過程中多元思維被打開，邊行走在教材中邊思索，當下生活的確來之不易。

這樣的空間留白，其實是讓學生在空間維度中思考，筆者將“七七事變”的影響放在廣西、四川、廣東、山西等地方空間中理解，過去互相紛爭的實力派，在國難當頭共赴困難，借助圖像文本互征表達，讓學生領會“全民族抗戰”的真正內涵。理解教材中的結論“‘七七事變標志著中國全民族抗戰的開始”就是自然而然的事。

筆者將文本內容與歷史地圖形成表征的鏈接，再用圖像符號的言語表達，提升歷史時空觀念的解讀方式，有效培養學生學習歷史的史證意識。

新課程改革讓歷史課堂耳目一新，歷史教師在歷史課堂上能夠充分施展自己的藝術，讓歷史不再是“一問到底”的教學模式，采用多維教學方式，讓學生更熱愛歷史，從中受到家國情懷的熏陶，更熱愛偉大的祖國。

三、結語

教師如果能從空間維度認識歷史，就能繼承古人索象于圖、索理于書的精神。學生在學習過程中就能重新建構多歷史的認知模式。既是對歷史學科素養的前瞻思考，又是對自身教學的批判反思。教會學生從哲學思辨中概括歷史的空間，探尋文本、圖像經驗結合空間的表征，幫助學生理解歷史。正如德國概念史家于爾根·奧斯特哈默所說：“空間認知是每一個個體基本認知的一部分，我們不能將人類的空間觀念，單純地理解為靜止的圖像和固定的符號，人類的空間觀念是開放的，必須不斷地接受新事物，并將‘前所未聞之事變成自我認知的一部分。”因此，歷史教師應在時空交織中讓學生看到相互碰撞的人類文明，給予學生正確的引導。

參考文獻：

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