應用型高校法學專業課程互動式教學改革探析
——以對分課堂的應用為例

王小驕

（巢湖學院 經濟與法學學院，安徽 巢湖 238000）

一、引言

我國高校傳統教學方式是講授式教學，存在諸多弊端。如教師主導學生思維走向，學生過度依賴教師供給的知識，對信息的辨識力和思考力不足；重結果輕過程，學生缺乏學習主動性與積極性；重理論輕應用，學生欠缺批判性思維、應用能力和創新能力；學生向教師交流反饋不足，對知識的掌握以及內化程度不易考量，教師難以做到因材施教等。2019年2月中共中央發布《中國教育現代化2035》，其中十大戰略任務之一“發展中國特色世界先進水平的優質教育”要求創新人才培養方式，推行啟發式、探究式、參與式、合作式等教學方式，培養學生創新精神與實踐能力[1]。應用型高校法學專業在人才培養目標上與研究型高校有一定差異，除了應具備專業理論知識外，更應強化學生運用理論知識分析解決實踐問題的應用能力，以及能夠在不斷學習中發展出新方法新思路的創新能力。從素質結構來看，應用型高校法學專業本科人才還應具有較強的社會能力，如語言表達能力、溝通談判能力、團隊協作能力、人際交往能力等。因此，應用型高校法學專業課程必須改變以講授為主的課堂教學方式，采用旨在提高學生學習力、思考力、綜合素養及應用能力和創新能力的互動式、參與式教學模式。對分課堂是一種介于講授式和討論式之間的新型互動式課堂教學方式，既能克服講授式教學的固有缺陷，又借鑒吸收討論式教學的優點，是應用型高校法學專業課程進行課堂革命，打造“金課”的優選教學方式。

二、對分課堂的提出及其研究現狀

（一）對分課堂的含義

對分課堂是上海復旦大學教師張學新于2014年提出的一種全新的互動式教學方式。對分課堂針對傳統教學模式的不足，提出了基于構建主義教學理念的新型課堂教學模式，在教師講授的基礎上，強調學習的自主構建性和教學的情景互動性，把教師的“講”與學生的“學”與“思”結合起來，是構建主義與傳統教學模式的獨特結合[2]。對分課堂，顧名思義，就是將課堂教學時間分為兩部分，一半用于教師講授，一半用于學生討論。對分課堂的關鍵在于，教師講授與學生討論交替進行，中間給學生留有消化吸收知識的時間。先由教師講授基礎理論中的重點和難點，學生課下復習內化，下一堂課組織學生對已學內容進行討論。對分課堂把教學分為在時間上清晰分離的三個過程，分別為講授 （presentation），內化吸收（assimilation）和討論（discussion），因此對分課堂也可簡稱為PAD課堂[3]。教師在課堂上主要從框架結構方面為學生建構知識體系，精講重點和難點內容。學生在課后復習、閱讀材料和準備討論的過程中將所學知識內化吸收形成個人經驗。在討論課上，學生將獨學和思考的結果與同學和教師進行交流。

（二）對分課堂的操作要點①該部分內容主要來自張學新教授2018年9月15日在中關村互聯網教育創新中心的講座《對分課堂教學法》。

第一，時間分配。嚴格的對分課堂，教師講授和學生討論各占教學時間的一半。每個知識單元教師講授在先，學生討論在后。針對同一內容的講授和討論不能安排在同一個教學時段，而是隔堂對分，中間留有時間給學生對知識進行復習、內化、思考、求證。教師也可根據課程特點和學生程度靈活調整講授與討論的課時占比。

第二，講授環節。教師講授的內容僅限于知識體系以及教學重點和難點，即學生不易理解、難以掌握、應用不好的部分。教師講授前，不要求學生預習；講授時，重在幫學生形成知識體系，不提問、不討論。教師應做到少講和精講，不需要講授得過于透徹、細致和完整，留給學生自己課后自學與思考的空間。在學生獨學階段，可以引導學生充分利用微課、慕課等信息資源。教師可在授課后引入差異化、個性化、反思性作業，讓所有學生都能積極參與獨學并有所收獲。在獨學和完成作業的過程中，學生自主梳理問題，做到討論課有備而論。

第三，討論環節。討論由學生分小組自主進行，教師一般不指定討論內容，學生討論在獨學過程中自己發現的問題。通過小組討論，學生之間相互幫助，解決疑問。討論過程教師不參與，只旁聽，強調學生獨立思考，形成個人理解，由學生自己創新解決低層次問題。在討論中設置師生對話環節，學生可向教師提問，由教師解答學生通過討論階段仍無法自行解決的高層次疑難問題。

第四，課程考核。對分課堂教學方式強調對學生學習過程的評估，提高平時成績占比至60%以上。對分課堂更加關注學生整個學習過程中的學習態度，幫助學生提高學習能力。促進學生主動思考，積極交流，通過合作解決問題。在整個課程學習過程中，不斷重復講授——內化——輸出這一參與式學習模式，培養學生的批判性思維和創造性思維，鍛煉學生的溝通能力和解決問題的能力。

（三）對分課堂研究現狀分析

自復旦大學張學新教授2014年提出對分課堂后，這種結合傳統課堂與討論式課堂各自優勢的全新課堂教學模式逐漸成為高等教育行業研究與實踐的熱點。現有研究成果可大致分為兩類：

一類是對對分課堂教學模式進行理論研究，多從意義、本質、理念、實施條件、效果、師生角色、評價等角度。張學新教授從腦科學角度認為，對分課堂的核心就是對遷移能力的培養。對分課堂強化講授，既提升了教的效率，又增強了討論的質量，從而實現課堂的高效[4]。趙婉莉等認為對分課堂教學模式要求學習者進行主動的知識構建、反思性學習、有效的知識遷移及真實問題的解決，體現了深度學習的理念和基本特征[5]。朱欣文指出“對分課堂”教學模式改變了高校教師忙于“表演”、教學內容“空心化”的現象，是一種實用、簡單、高效的課堂教學法[6]。楊淑萍等通過對對分課堂教師與學生的角色分析，認為在對分課堂教學模式中教師與學生的關系由“教-學”轉向“導-學”，并通過高效的生生之間、師生之間的交互學習，改善大學課堂質量[7]。夏天添等對對分課堂教學模式質量評價機理進行研究，認為對分課堂教學模式質量評價中最為重要的是討論環節，應重視討論環節設計的合理性與科學性[8]。現有理論研究成果大部分僅重視剖析對分課堂對學生所產生的效果，而忽視了實施對分課堂對教師產生的提升效果的相應研究。好的教學模式，一定是教學相長。只有掌握課堂教學組織權與教學模式選擇權的教師也能從中獲益匪淺，才能給教師以足夠的動力去進行教學模式改革。大部分現有研究成果認為采用對分課堂教學模式有助于減輕教師負擔，但筆者認為，如果想要達到對分課堂的諸多效果，教師必須加大對教學的投入。教師必須轉變教學觀念、精心組織授課和討論內容，細致過程考核。在這個過程中，教師只有投入更多精力和時間才有可能達到對分課堂的應有效果。因此，采用對分課堂教學模式，會促使教師增加對教學的投入，教師也會在教學理念、教學技術、教學研究、教師領導力等方面收獲諸多提升，而教師的這些提升又會反饋到教學活動中，形成教與學的良性互動與雙贏。

另一類研究成果是對對分課堂在具體學科或課程中的應用研究，主要集中在思想政治、大學英語、體育、文學、計算機等公共基礎課程或通識課程，也有部分醫學、生物學等理工類課程。近兩年還有教師將對分課堂與翻轉課堂、項目教學法等互動式教學模式混合，開展課堂教學創新實踐。從課程功能和層次來看，現有對分課堂實踐所涉及的大學課程大多是通識課程、公共基礎課程或學科基礎課程，而專業課程則較少涉及[9]。結合法學專業具體課程的研究成果，只有張波在《刑事訴訟法課程多元化、立體化教學模式探討》中提及可將對分課堂作為刑事訴訟法課程多元化、立體化教學的具體路徑之一，但并未作詳細論述。由此可見，在法學專業課程中開展對分課堂教學模式改革還未引起法學專業課程教師的重視。對分課堂是一種更適合于人文社科類專業課程的教學模式，尤其是對思辨能力與表達能力要求較高的法學專業。在應用型高校法學專業課程互動式課堂教學改革中，對分課堂可作為首選方案。

三、對分課堂教學方式對教師的影響

世界教育創新峰會（WISE）于2014年6月3日至30日進行了一項主題為“2030年的學校”的調研，結果表明學校將成為一個交互學習的場所，技術和課程設計方面的創新將會徹底改變教師的角色，并且從根本上重塑學習；教與學將發生根本性改變，教師角色將朝向學生自主學習指導者方向轉變，教師的主要功能是引導和指導學生，而不再是傳授知識[10]。應用型高校法學專業課程采用對分課堂教學方式，將有助于專業課教師順應時代發展、轉變教學理念、改進教學方式，提升教學育人水平。

（一）促進教師終身學習，做“四新”教師

隨著信息技術的發展，學生學習的途徑越來越豐富、可選擇的學習內容越來越多樣、學習的場景越來越多元。必須承認，教師的課堂教學已經不再是學生的唯一知識來源。如果課堂教學仍然停留在教師對已有知識的傳遞與灌輸上，那么，現有的網絡教學資源完全可以取代教師成為更高效的知識運輸與傳遞工具。隨著科學技術的應用，學校必將成為一個交互式的學習場所，教師不再是傳統知識的講授者，而應是現代學習的組織者、管理者和促進者。教師對新技術的應用和教學模式的創新將重塑高校教學。

采用對分課堂教學方式，教師傳授給學生的專業知識重難點清晰，更具體系性；并且，在課堂組織過程中，教師還需要培養學生的自主學習力、批判思考力、合作能力、溝通能力、組織能力、規劃能力以及自我管理能力。因此，采用對分課堂，能夠促進教師做到“四新”即觀念革新、知識更新、方式創新、技術常新，從而使對分課堂產生相應效果。第一，促進教師終身學習，不斷更新自身知識儲備，擴展知識邊界，完善專業知識體系，做到在課堂講授環節清晰地為學生打造專業知識圖譜與重難點知識架構；第二，促使教師立足科技發展，充分利用慕課、微課等信息化資源與對分易、雨課堂等輔助教學技術平臺，提高教學技術應用能力，并在教學過程中讓學生熟練應用信息化工具，為參與司法實踐信息化做好準備；第三，促使教師面向未來，積極開展教學研究，大膽創新教學新模式、新方法，不斷提高教學質量，幫助教師做到“教得更好”。

（二）實現教師以研促教，打造“金課”

被譽為“現代大學之父”的威廉·洪堡認為，教學與科研是相結合的，教學不能停留在傳播已有知識的層面。大學應通過科研不斷地探索、發展新知識，用科研來豐富教學。教學與科研應是融合共生的關系，這兩項職能都應圍繞培養人才這個目標進行。采用對分課堂教學方式，學生不再是被動地接受知識，而是通過討論與對話積極主動地參與到教學過程中。教師作為組織者要把控好對分課堂各個環節，尤其是在討論對話環節有效解決學生經過討論后仍然不能解決的疑難問題，就必須開展科研，掌握本學科理論發展前沿與實踐中的熱點問題，并通過對分課堂將科研成果充分轉化為教學內容。將科研融入教學，通過科研提高教學質量。引導學生主動探究、獨立思考，不再滿足于被動接受二手知識。激發學生學習的積極性和主動性，變內容陳舊、輕松易過的“水課”為有深度、有難度、有挑戰度的“金課”，切實提高人才培養質量。

（三）改善教師領導力，增強教學效果

美國是最早開展教師領導力培訓和研究的國家，經過幾十年的發展，教師領導力的內涵及其效用也在不斷豐富與擴展。美國卓越教師與領導者研究中心2016年發布的報告中指出，教師領導力是高校教育者在教室、學校、社區乃至國家層面上發揮作用的過程，其目的在于促進職業發展，提高教師效能，為所有學生提供更好的教育和學習的機會。教師領導力的效用包括四部分：一是促進教師協作和自我反思；二是促進教育研究與實踐相結合；三是促進有效教學模式的建立；四是促進教學的持續改進[11]。國內學者對教師領導力的研究多集中在中小學教師領導力領域，對高校普通教師領導力的研究并不多見。趙迎認為高校教師領導力包括道德領導力、教學領導力、科研領導力、同儕領導力這四個構成維度。在道德領導力上體現出對學生的引領、關心學生、助其成長的為師之道；在教學領導力上具有帶動教學革新，積極提升教學品質的能力；在科研領導力上體現為創新、創造力，其科研成果對科技發展、經濟發展和社會進步產生推動力、影響力；同儕領導力主要指教師在同伴群體中的領導力，是教師在同儕合作中通過自身發展帶動其他同事發展的一種團隊影響力[12]。

采用對分課堂教學方式，有助于提升教師領導力，進而升級教學效果。教師在靈活的教學過程中不斷提升自己的理論、科研、實踐水平以及教學組織水平，在與學生溝通互動過程中潛移默化地對學生產生積極影響。不僅能夠在課堂上贏得學生的尊重和信任，激發學生的學習熱情，還能在課堂外通過師生間良好的溝通與互動實現師生間的教學相長[13]。教師教學與科研能力在對分課堂的實施過程中得到提升，不僅有助于其個人發展，還能促進教師團隊的資源共享、團隊合作，共同提高教學效果與學術研究，帶動其他教師共同發展。

四、對分課堂教學方式對學生的影響

現代大學教學的目標不僅是理論知識的傳授，更為重要的是對學生能力的訓練和綜合素養的提升。能夠充分參與的互動式對分課堂教學方式對學生可以產生以下積極作用：

（一）激發學生學習主動性，形成學習力、思考力和創新力

未來社會核心競爭力不再取決于一個人已有知識的數量，而是依賴于其掌握新知識的速度和能力。隨著人工智能的發展，只會被動接受知識、缺乏問題解決能力與創新意識的勞動者必然會被人工智能替代。身處數字時代，大學生面對嚴峻挑戰的應對策略，就是培養對新事物不斷探究的好奇心，通過有效學習不斷精進發展個人技能，以確保自己在勞動力市場上具有受雇就業的能力。因此，學習力才是未來社會個人最核心的競爭力。只有讓學生學會學習，形成終身學習的習慣，養成持久學習力，才能應對當今時代知識創新和更迭的加速，才能在就業市場上謀得一席之地。學習力主要包括學習動力、學習方法、學習習慣、學習意志等要素。受傳統教學理念、教學方式、考核方法等因素的影響，很多大學生學習主動性不足，欠缺探究性與批判性思維，缺乏實踐能力與創新精神。這就需要教師不斷地進行課堂革命，廣泛開展探究式、個性化、參與性教學，把沉默單向的課堂變成碰撞思想、啟迪智慧的互動場所，讓學生主動地“坐到前排來、把頭抬起來、提出問題來”[14]。激發學生學習的興趣與潛能，增強學生的創新精神和實踐能力。

高等教育人才培養質量的發展趨勢要求高校要把質量內涵指向學生的學習成果，由關注“教師是否教得好”轉到關注“學生是否學得好”[15]。采用對分課堂教學方式，教師通過重點內容講授教會學生構建學科知識體系；通過獨學鍛煉學生自學與思考能力；通過討論提高學生提出問題與解決問題的能力；通過交流、反饋等一系列學習環節的組織與實踐，激發學生學習的主動性和對未知世界探索的欲望，幫助學生形成正確的學習方法。在知識快速迭代的時代，大學生不缺信息與信息獲得的渠道，欠缺的是對信息的思辨、批判與創新。對分課堂強調學生對基本知識的內化吸收，并通過討論，讓學生通力合作自行解決各自獨學過程中發現的問題，完成知識的接受-內化-吸收-思考-應用的完整過程。能夠解決問題的知識才是被真正吸收融入的知識，具備獨立思考和解決問題能力的大學生，才是進入社會后能夠形成競爭力的群體。在這個充分參與的動態學習過程中，學生逐漸養成學習力和思考力，并通過合作解決問題不斷發展實踐能力與創新能力。

（二）促使學生重視學習，養成正確的學習觀

基于講授式教學模式下的課程考核存在方式單一、內容固化、無法反饋學生應用能力和創新能力等問題。平時成績的評定，也存在形式化、任意化的現象。不能客觀量化學生在整個學習過程中的學習態度和階段性學習效果。期末“一考定成績”甚至產生平時不學習，考前突擊復習，依靠對知識點的短時記憶通過考試的現象。這種以期末考試為考核重心的方式不利于大學生正確的學習態度和良好學習習慣的養成。

對分課堂教學模式強調學習的完整過程，考核也針對每個學習環節分別實施。有效運用形成性評價，充分發揮課程考核目標和作用。評價內容、方式應該明示給學生，在課程教學大綱中應明確定義課程考核方法、考核形式、考核重點、評價依據等，使得評價公平公正，形成良好的課程教學質量標準[16]。成績評定包括學生學習的主動性和積極性、小組學習的參與程度、課堂討論的口頭表達、書面作業的完成情況、知識的掌握與創新應用等方面。教師針對學生在每個教學環節中的具體表現公正量分，課程成績由不同教學環節按比例組成。通過這種形成性考核，讓學生養成重視過程的學習態度和學習習慣，形成正確的學習觀。

（三）實現學生綜合素養的提升

回歸大學的本質職能，應當把“培養人”作為根本任務。而培養人，在于培養有素養的人。素養，是指一個人接受教育后學習獲得知識、能力與態度，能積極地響應個人或社會生活需求的綜合狀態，不僅與個人能應用有限資源以解決生活問題的競爭力或軟實力或巧實力有密切關系，更蘊含做人有品德、做事有質量、生活有品位的優良素養，與提升個人競爭力有著密切關系[17]。一般人在接受學校傳統教育后，獲得專業知識和技能，但是卻并不一定具備現代社會對人才所要求的核心素養。培育核心素養與以往的傳授知識、訓練能力不同。素養包括知識、能力與態度。培育素養，既包括知識的傳授，也包括技能的訓練，還包括態度的傳承。在正面積極的態度指引下，知識和技能才能為社會產生建設作用；而在負面消極的態度指引下，知識和技能不僅不能發揮正向作用，反而會成為社會的破壞力量。技術沒有價值觀，而掌握和使用技術的人才有價值觀。重視素養培育，可以修正以往教育重知識傳授與技能訓練，而輕態度培育的偏失，真正做到德學并舉、知行合一。

互動式的對分課堂教學模式能夠做到對學生從知識的傳授、能力的培養到態度的傳承進行全方位的培養。能夠幫助學生養成積極正向的學習意愿和學習態度，訓練學生規劃管理以及獨學的能力，提高學生口頭表達和溝通的能力，訓練學生團隊合作解決問題的能力，提高學生書面寫作能力。除此之外，教師還可以在教學過程中刻意幫助學生訓練應變能力、溝通協調能力、媒介使用能力、創造力、團隊創新能力、沖突處理能力、組織能力、抗壓能力、領導能力等適應未來各種生活與工作情境的核心素養。

五、對分課堂應用建議

應用型高校法學專業本科教育的目標，是培養服務于地方社會和經濟發展的德法兼修且具有扎實專業理論基礎和法律服務能力與創新能力的復合型、應用型、創新型法治人才。法學思維、法律服務能力及創新能力的培育，僅僅通過課堂講授式教學無法實現。法學思維需要對專業問題不斷思考與實訓才能養成，法律服務能力與創新能力需要對司法實踐情景不斷模擬訓練才能提高。因此，應用型高校法學專業課程教學應更加注重互動性、參與性，重視實踐教學與案例教學，利用模擬司法情境訓練達到培養目標。教師在采用對分課堂教學模式時應重視以下問題，結合本專業特點，以發揮對分課堂互動式教學模式在法學專業課程中的最大功效。

（一）重視對學生主動學習態度的激發與引導

對分課堂教學模式實施初期，可能出現學生參與度不高、學習不積極，無法適應教學方式由“灌輸式”到“互動式”轉變的狀況。對分課堂教學效果不僅依賴教師的教學水平，很大程度上還取決于學生的學習能力和學習意愿。如果出現多數同學課后獨學不主動、討論不積極的情況，教師首先應強化學生對其教學活動參與者身份的主觀認知，同時在教學內容、時間安排和教學方式上作出調整，逐步從講授式向對分課堂過渡，讓學生逐步適應進而積極參與對分課堂教學各個環節。從講授式教學轉變為互動式對分課堂，學生需要一個從接納到適應并投入的過程。如果本專業所有課程全部采用對分課堂教學，學生跨越適應階段可能用時較短。但是，在只有個別課程進行對分課堂教學模式改革的情況下，基于已有學習習慣和環境的影響，適應期可能用時較長。

在對分課堂實施初期，不必將課堂教授和討論時間嚴格地對分進行。可以根據學生對對分課堂認知和接納程度的提高，逐漸增加討論和實踐教學的時長，直至達到適應于授課對象，能夠取得最大教學效果的時間比值。為便于討論以及教師對每位學生的關注和觀察，建議采取20—30人小班授課，教室采用小圓桌結構，每桌為一組，一組不超過4—6人。組員結構可由教師根據學生學習力強弱進行組合，以做到小組學習環節中，每位同學都能積極參與，實現小組內部的互助與合作。教師在平時考核中，對學生在每個學習環節的表現做到細致、客觀、公正地量分，使學生對自己的學習表現產生獲得感和認同感，并以此促使學生自行調整學習態度與學習策略。激勵學生主動學習、刻苦學習。

實施對分課堂教學過程中，學生不再是教學的接受方，而是教學的參與方，師生觀念應同步轉化。教師作為教學過程的組織者，應充分發揮學生作為參與者的主觀能動性，積極聽取參與者的反饋與建議，對教學各環節及時作出適應性調整，共同完成教學內容。

（二）講授環節注重部門法知識體系的構建

與傳統講授式教學方式相比，對分課堂教師講授時間明顯減少，教學內容可能出現進度較慢或者無法完成的情況。出現該情況的根本原因在于教師沒有掌握對分課堂的精髓。教師應認識到課堂講授時間減少，并不意味著將講授內容壓縮，而是要求授課教師徹底轉變觀念，提高講授內容含金量。教師的講授任務是幫助學生構筑知識體系，精講重點難點，一般知識點應由學生自學。教師通過課堂講授幫助學生搭建本部門法知識結構體系、明晰重點難點，學生通過課后自學復習理論知識、閱讀課外資料、完成案例分析與讀書報告寫作等課外作業、思考并提出疑難問題，師生通過討論交流答疑解惑。每個教學環節都應依照對分課堂教學大綱按時執行，教師課后可通過微信群、對分易等輔助教學平臺督促學生完成獨學內容。對于學生的提問，先引導學生通過查閱資料自行思考解決，無法解決的問題在生生討論環節由小組成員集思廣益合作解決，仍然無法解決的疑難問題在師生對話環節由教師與學生共同討論分析解決。

（三）討論環節引入法學專業特色形式與內容

張學新教授認為對分課堂討論課應由學生自主進行，老師課前不指定討論主題。但在實施過程中，可能會出現學生討論浮于形式，內容局限于課本知識，討論仍然由教師主導，學生缺乏創新，教學目標無法達成的問題。針對以上情況，教師可根據課程性質和學生年級的不同作出相應調整。針對低年級學生的部門法專業課程，為了培養學生專業課程學習能力，可適當增加教師講授時長，討論主要以熱點案例為主，提高學生學習的積極性與主動性。針對高年級學生，為了培養學生思辨能力與實踐能力，可減少講授時長，加重獨學任務，豐富討論形式，提高討論難度與深度。

針對討論課學生欠缺主動性與創新力的現象，對于低年級學生，教師可以指定討論內容，引入疑難司法案例，讓學生在獨學期間自行思考，然后通過小組討論合作分析案例，引發學生主動學習的興趣。同時引導學生閱讀課外讀物，在討論時鼓勵學生自由表達觀點，幫助學生逐步形成批判性思維。對于高年級學生，討論課可引入法學專業常用的辯論、模擬庭審、談判、調解等多種形式，還原司法實踐真實情境，讓學生在仿真練習中提高實踐能力。不論采用哪種方式開展討論課堂，教師都應重視環節設計，讓每位學生積極參與其中。經過一段時間訓練，學生在學習態度、法學思維、應用能力、語言表達、辯論溝通、團隊合作、司法實踐等方面均會產生相應的進步，對分課堂教學效果自然會得以顯現。

六、結語

教育部在《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養能力的意見》中指出，高校教師必須推動課堂教學革命，以學生發展為中心，通過教學改革促進學習革命，因課制宜選擇課堂教學方式方法，不斷提高課堂教學效果，引導學生自我管理、主動學習，激發求知欲望，提高學習效率，提升自主學習能力[18]。對分課堂是一種由我國高校教師基于國內高等院校課堂教學現狀與特點原創的互動式教學模式。從應用型高校法學專業課程課堂教與學的現狀來看，與討論式、項目式、法律診所等教學方法相比，對分課堂教學模式適用范圍更廣、可操作性更強、更具靈活性，也更符合我國現階段課堂教學與司法實踐的對接。采用對分課堂教學模式，有助于實現從關注“教師是否教得好”轉到關注“學生是否學得好”。為了實現學生“學得好”，教師必然增加對教學的投入，讓自己“教得更好”，最終實現教師與學生的雙重提升。應用型高校法學專業課程可將對分課堂作為互動式教學改革的首選模式，結合本專業教學特點與已有經驗，充分發揮對分課堂的諸多優勢，不斷探索以學生為中心的互動式、參與式教學模式改革，切實提高人才培養質量，為地方社會發展與經濟建設培養具備學習能力、實踐能力與創新精神的法學專門人才。