基于PBL的多元實踐教學模式探索
——以《心理學研究方法》為例

楊曉峰

（內蒙古師范大學心理學院，內蒙古呼和浩特 010022）

《心理學研究方法》是心理學專業(yè)本科必修課程，不僅要求學生掌握基礎理論知識，更要求學生有較強的實踐應用能力，但該課程體系復雜，教學難度大，傳統(tǒng)教學模式存在的指導思想不明確、教學內容特點不突出、教學方法及評價體系單一等問題[1]卻制約了學生核心素養(yǎng)的提高。隨著教學改革不斷深入，該課程教學時數(shù)還將繼續(xù)減少，理論與實踐相脫節(jié)的問題將更加突出，如何在有限的教學時間內將二者兼顧？這是教師必須思考的問題。

1 基本思路

基于PBL的多元實踐教學改革包括三個環(huán)節(jié)：一是課程體系梳理，教師在對現(xiàn)有課程體系和教材分析的基礎上，選擇適宜教材、確定教學內容、制定課程標準、編撰大綱和教案；二是教學模式改革，以多元化教學代替單一講授式教學，將教師講授、學生匯報、課堂討論、項目學習、合作發(fā)現(xiàn)學習等方法相結合，其中項目學習是教改主線；三是學業(yè)評價方式改革，打破傳統(tǒng)的終結性評估，采用更加重視過程性、階段性和多主體性的形成性評估。

2 理論基礎

項目學習（Project-based learning，PBL）源于杜威“從做中學”思想[2]，是一種動態(tài)的教與學的過程，學生在該過程中主動探索現(xiàn)實世界的問題和挑戰(zhàn),從而獲得更深層次的知識和技能[3]。PBL將學習者融入有意義的任務中，使其積極探究與發(fā)現(xiàn)，自主整合與建構知識，以獲得真實的生成性知識，提高完成項目任務能力[4]。PBL以學生為中心，以學科概念和原理為基礎，以項目或問題為主線，在教師的指導下，學生以小組的方式進行合作學習與發(fā)現(xiàn)學習，圍繞真實、復雜問題開展深入探究，收集信息并加以甄別與分析，最終形成產(chǎn)品或解決問題，并進行展示和自我評價。與傳統(tǒng)學習方法相比，PBL可以有效提高學生的創(chuàng)新思維和解決問題的能力，通過與現(xiàn)實相結合的實踐方式，學生可以更有效率地掌握學科知識，并在此過程中培養(yǎng)社會情感技能。事實上，無論是美國的“STEM學習”、法國的“做中學”，還是中國的“研究性學習”，其本質都是項目學習。

3 具體措施

3.1 課程體系梳理

心理學兼具自然科學和社會科學雙重屬性，其研究對象的復雜性決定了其研究的多層次與多水平性，形成了龐大的心理學研究方法體系[5]，傳統(tǒng)的心理學研究方法課程體系存在兩大問題[6]：第一，層次混亂。傳統(tǒng)體系以研究順序與階段為依據(jù)，將實驗法、測量法、問卷法、訪談法和觀察法等并列，這種層次關系值得商榷。實際上，心理學研究方法應該包括宏觀（完成整個研究的方法，如實驗法）與微觀（完成某些環(huán)節(jié)的方法，如問卷法）兩個層面。第二，主線不清。傳統(tǒng)體系缺乏貫穿整個體系的主線，研究設計與統(tǒng)計分析相分離。心理學研究應以變量作為邏輯起點，將變量關系的研究方法（如：相關設計、因果設計）與變量數(shù)據(jù)的獲得方法（如：測量法、訪談法、觀察法等）區(qū)別開來，將變量類型與研究方法類型相聯(lián)系，將變量的數(shù)據(jù)模式與統(tǒng)計檢驗方法相聯(lián)系，使整個體系融為一體。所以，選擇一本體系合理、內容豐富、難度適中的《心理學研究方法》教材，無論對教師授課還是學生學習都具有重要意義。筆者對目前心理學專業(yè)研究方法教材進行綜合比較，最終將莫雷等（2007）編著的《心理學研究方法》作為課程教材，制定相應的教學計劃并撰寫完整教案。

3.2 教學模式改革

新教學模式改變了過去“重理論，輕實踐”的現(xiàn)象，強調以學生為本，將教師講授、學生匯報、課堂討論、項目教學、合作發(fā)現(xiàn)學習等方法相結合。具體措施如下。

3.2.1 教師講授

教師講授對于學生獲取新知識至關重要，特別是對《心理學研究方法》這種難度較大的課程更是如此，為了使學生掌握基礎知識，教師須將教學內容轉變?yōu)榻Y構清晰、易被學生同化的知識建構。為此，教師根據(jù)課程計劃、大綱及學生實際情況，對課程內容適當調整，在確保重點突出的前提下，對知識點進行擴充和刪減，重新構建課程體系，將抽象艱澀的方法學知識梳理成學生易于理解的教學內容。教師通過多媒體呈現(xiàn)教學內容，直觀講解基礎知識，在講授“研究設計”和“數(shù)據(jù)收集”等重點內容時，特別注意結合具體研究實例開展教學。

3.2.2 文獻閱讀、匯報與討論

科學研究是對前人研究成果的揚棄，“繼承、借鑒、懷疑、假設、探索、求證”是科學研究的必由之路，文獻閱讀則是這條道路上必不可少的環(huán)節(jié)。為了培養(yǎng)學生閱讀文獻的良好習慣，教師要求學生課后每兩周閱讀一篇專業(yè)學術文獻，文獻必須來源于心理學專業(yè)核心期刊，內容由學生根據(jù)個人興趣選擇。每節(jié)課隨機指定一位學生匯報閱讀內容，全班就其研究路徑及優(yōu)缺點展開討論，教師適時指導。通過文獻閱讀，學生的學術視野得以開闊，批判思維能力和自主學習能力得以提高。

3.2.3 項目教學

項目學習是個體進行意義建構的有效途徑，結合具體研究項目開展研究，可以實現(xiàn)知識到技能的轉化，是學生掌握研究方法的最有效途徑。教師在指導學生進行了3次文獻閱讀與匯報之后，在第3周將全班學生隨機分組，每組5～6人，通過組內討論確定研究方向，然后進行文獻檢索與閱讀，在第5周向全班匯報小組選題，教師和學生對選題意義及可行性討論，最終確定選題。之后，小組成員分工合作完成研究設計、撰寫開題報告并在第8周匯報，2～3名教師出席開題報告，對研究方案進行評分與提問，組織學生討論并提出修改建議。研究從第9周開始實施，小組成員分工完成數(shù)據(jù)收集、結果統(tǒng)計與報告撰寫，第16周以PPT形式匯報結果，假期第3周以Word形式提交研究報告，要求符合學術論文格式與規(guī)范，教師根據(jù)成果的創(chuàng)新性、規(guī)范性及研究價值評分。教師指導下開展項目教學，不僅給學生提供了實踐機會，還有助于其將所學知識融會貫通、學以致用，學生的創(chuàng)造力、執(zhí)行力、實操能力以及團隊合作能力在項目實施過程中均得以提升。

3.2.4 合作發(fā)現(xiàn)學習

合作學習與發(fā)現(xiàn)學習是建構主義學習理論倡導的有效學習方式。合作學習強調學生之間合作性的人際互動，主張通過相互合作來達到學習目標，發(fā)現(xiàn)學習強調探究未知領域而不是學習現(xiàn)成知識，合作發(fā)現(xiàn)學習將二者相結合，讓學習者組成小組，通過相互合作，一起開展對知識的探索學習。課程要求學生通過合作發(fā)現(xiàn)學習的方式完成研究項目：學期初，學生收集和查閱文獻，確定研究選題和設計，小組成員充分表達自己的觀點，其他小組成員認真傾聽并提出意見和建議，最終通過組內討論的形式確定最優(yōu)方案；學期中，學生撰寫開題報告并實施研究，在收集數(shù)據(jù)、統(tǒng)計分析、結果解釋和報告撰寫等各個環(huán)節(jié)，組員之間既有分工又有合作；學期末，小組匯報研究結果，提交研究報告，教師和其他小組就其創(chuàng)新性、規(guī)范性和合理性討論與評分。合作發(fā)現(xiàn)學習增強了學生的團隊合作意識，促進了小組成員之間的情感交流，也調動了學生科學研究的積極性與創(chuàng)造性。

3.3 學業(yè)評估方式改革

課程學業(yè)評估是保障課程教學質量的關鍵環(huán)節(jié)，傳統(tǒng)的《心理學研究方法》學業(yè)評估方式一般為終結性評估（即期末理論考試），對學生的實踐能力基本不做考察，而“基于PBL的多元實踐教學模式”則要求采用更加重視過程性、階段性以及多評價主體的形成性學業(yè)評估方式。一方面，在課程學業(yè)評估中增加實踐環(huán)節(jié)比例，將形成性評估與終結性評估相結合：學期總成績=平時成績（20%，考察出勤、課堂表現(xiàn)、匯報與討論）+書面考試（40%，考察基本理論知識的掌握情況）+實踐操作 （40%，考查學生在合作發(fā)現(xiàn)學習中的表現(xiàn)情況，包括開題報告、研究方案設計與研究報告呈現(xiàn)三個環(huán)節(jié)，同時考察實驗設計的科學性與和創(chuàng)新性）。另一方面，打破教師單一評價主體模式而采用多評價主體模式，將學生自我評價、同伴評價、學習小組評價和教師評價相結合，使得評價結果更加客觀、全面、公平。

4 教學反思

基于PBL的多元實踐教學模式可以有效提高學生的科研實踐能力及批判創(chuàng)新意識，但仍有諸多問題值得反思，如：實踐教學與理論教學的時間沖突問題如何解決？項目學習的環(huán)節(jié)如何優(yōu)化？項目學習的成果如何轉化？合作學習中的“搭便車”現(xiàn)象如何杜絕？課程學業(yè)水平評價體系是否合理？以上問題的提出來源于教學實踐，也只有在教學實踐中才可以找到解決的途徑。