基于建構主義理念的園林植物類課程教學改革探索

王志玲 楊曉盆 田旭平 武小鋼 楊秀云

[摘 要]園林專業的基礎知識對于實現設計意圖具有很重要的意義。在教學過程中純理論灌輸和機械接受為主的學習方式嚴重制約了學生能力的培養，而傳統重視結果的評價理念也制約著學生自主探索能力的發展。建構主義教學理念強調學生自發的主動性在教學過程中的重要作用，是高等教育教學改革中非常有意義的研究課題。本研究探討了將建構主義教學理念融入園林植物類課程教學過程的可行性，提出應將建構主義貫穿課程始終，通過教學內容、教學方式、教學組織形式以及教學評價的改革使學生主動完成對知識的建構。

[關鍵詞]建構主義;園林植物類課程;教學內容;教學方式;教學過程組織

[中圖分類號] G642.0 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2019）02-0032-04

建構主義是反思、質疑、批判、超越和制衡客觀主義而興起的一種哲學觀，有其特定的本體論、認識論、人論和方法論。建構主義教學理念是建構主義理論在教育教學領域的應用，其理論核心是以學生為重心，其靈魂是“知識的自我建構”，實質上都是在強調學習者通過學習將知識不斷內化。

一、建構主義及其對高等教育教學改革的意義

相對于初等教育而言，高等教育具有自身的特點和規律。首先，高等教育要求學生能夠自主學習，也就是進行研究性學習，它側重于充分發揮學生學習的主動性和創造性，最大限度地開發學生的潛能和創造力。隨著全球經濟一體化進程的加速，人才需求標準發生著顯著變化，用人單位更注重員工的綜合素質，尤其是協作能力和創新能力。為滿足新時代的人才需求，高等教育的教學理念和人才培養標準都應該隨之改變。建構主義的核心觀點是：學習過程不是學習者被動地接受，而是通過學術的探索，主動建構自己的知識和經驗的過程。建構主義強調學生學習的主體性，鼓勵學生主動交流、合作、探索，并在這個過程中尋找問題，解決問題。這種學習方式不僅有助于激發學生的興趣、培養學生的擴散性思維，同時能增進師生間、同學間的情感交流。因此，建構主義理論奠定了研究型學習的理論基礎。隨著認知主義的進一步發展，建構主義理論的核心就是強調知識是由自我的心理結構和經驗為基礎來建構的，它的理論和方法能使學生自然達到人才需求標準。因此，建構主義教學理念在提高教學質量、培養綜合創新型人才上，具有顯著的指導意義。

二、園林植物類課程的特點和教學中存在的問題

（一）園林植物類課程的特點

隨著我國經濟水平的不斷增長，城市化速度的不斷加快，如何協調城市發展與資源、環境的矛盾，如何維持區域環境的生態平衡問題，均需要園林專業人才的參與。園林專業植物類基礎課程有園林樹木學、花卉學、草坪學和園林植物遺傳育種學，課程理論性強、知識點多、研究歷史較長，同時應用性很強。這些課程的基礎知識作為園林設計的最基本元素對于實現設計意圖具有很重要的作用。學生學習過程中如何通過基礎知識的掌握、實踐技能的培訓，最終過渡到對應用技術的創新，是園林教育工作者首先應該考慮的問題。

（二）當前園林植物類課程教學中存在的問題

我國園林學科的名稱目前尚存在著爭論，有造園學、園林與城市規劃、風景園林、園林、景觀等。農林院校園林專業課程體系基本上沿襲了最早開設造園學的北京林學院，雖有不同程度的改進，但是課程體系基本雷同。其中最明顯的問題是單科性課程偏多、課程之間重復較多、綜合性課程少，導致學生的知識結構缺少連貫性。另外，園林植物類課程主要偏重于理論知識，教學內容與園林規劃設計脫節，與實踐結合不強，導致園林專業畢業生很難將課堂上學到的知識與實際工程聯系起來。

三、建構主義視角下園林植物類課程教學改革的探索

建構主義認為，知識具有真理性，但并不是最終的正確答案，不可能被動地讓學生接受。建構主義理論的主要特征體現為以下三個方面：“情景、合作與交流、意義建構”。也就是說學習是學生在以往經驗的基礎上，在特定情境中進行的一種主動行為，它不是填鴨式的灌輸可以實現的，而是學生在和他人合作交流過程中主動建構知識的過程，學生最終將所學知識應用于實際工作中，實現知識的遷移，完成意義建構。在園林基礎課程的教學過程中，教師有選擇性地將完成項目的思路和方法引入課堂并選擇合適的項目讓學生去設計，讓學生在不同情境下應用他們所學的理論知識。鑒于學生已經積累了豐富的經驗，學生會以自己原有的經驗為基礎，對新信息進行加工、處理，在新舊知識的融合過程中完成對知識的建構，最終積累和獲得完成實際項目的知識和技能，縮小理論與實際問題之間的差距。

（一）教學內容改革

園林專業畢業生就業方向大體分為：園林景觀設計、園林工程施工、園林植物研究等。這些就業方向大多服務于某個項目，所以在園林基礎課程的教學中，應盡量設置與項目相關的專業課程群。比如將園林樹木學、草坪學類課程內容融入某小區規劃的園林植物配置部分;園林設計類課程內容應用于項目規劃圖的完成;園林專業學生不擅長的內容（如力學）應聯合相關專業學生進行討論。通過課程群的學習，學生將會深刻理解所學的理論和技能與所從事職業之間的關系，進一步明確自己的市場定位，朝著就業單位需求人才的方向去努力。

（二）教學方式改革

1.情境設置

在學習環境的設計中，良好的情境有利于學生對所學內容的建構。建構主義認為“學習環境”有別于“教學環境”，它是學生可以進行自主學習和探索的場所。在這個場所中，學生可以利用各種工具和信息資源，并通過與他人進行交流，來構建自己的知識體系，達到最終的學習目標。植物配置、規劃設計、制圖都是園林專業學生需要掌握的基本技能。在師資相對缺乏的條件下，教研室可以開設有特色的電子參考資料庫，供學生查閱資料。電子參考資料庫的內容主要包含優秀學生作品、國內外經典案例、規劃設計的基本理論三部分。學生作品的收集要具有全面性，不限于本校、本專業。教研室應主動和外界交流，收集其他高校的優秀學生作品，不斷吸取經驗，積累教學成果。國內外經典案例是課堂教學的有效補充資料，是學生學習、提高的必要條件，是觸發學生靈感，使其獲得創造性的思想的重要方式。教師可借助已有的較為成功的植物搭配案例 （如西湖花港觀魚），讓學生感知色彩的變化、樹形的變化以及樹木選擇的生理依據等。通過這類情境的感知，學生能夠把當前的信息資料和課堂所學理論知識聯系起來，并對這種聯系加以認真思考，對學習過程中存在的問題提出各種假設并加以驗證。案例的選擇應注重內容的代表性，能夠使學生在有限的時間里感受到經典作品的特色，理解不同類型項目設計的特點和植物所營造的情感。規劃設計的基本理論要注重內容的前沿性，針對不同的設計項目學習其相應知識要點并掌握基礎知識。

以問題為載體的課程內容能給學生創造另外一種自主學習的情境，有助于刺激學生的思維，激發他們解決問題的能力，鼓勵學生反思已學的知識，提高學生控制自我的技能。針對園林植物實用性強這個特征，教師應結合3個途徑來提出問題：（1）從已有的研究基礎中來;（2）從現實的生產實踐中來;（3）從多年的教學經驗中來。從“問題”導入，再到解決“問題”，最后總結“問題”，繼續升華形成新的“問題”（如圖1），整個過程是充分調動學生思考，并想辦法創新的過程。如在園林花卉學課程中，教師可提出問題：山西常見園林花卉在造景中存在的主要問題是什么？針對這個問題，學生進行實習、調研。第一步，由教師來確定實驗材料（一般在10個左右花卉種類），學生結合自身興趣，查閱資料，選擇不同的花卉種類進行研究。第二步，學生進行文獻的查找，搜索所選花卉在各大公園植物造景過程中“栽培方面或者是植物配置方面”亟待解決的問題。提出問題后教師進行審核和判定其價值，有實驗價值的支持學生繼續探索，無價值的讓學生繼續思考。第三步，有價值的問題提出后，學生進一步做合理的試驗設計，這個環節在相關領域教師指導下來完成。第四步，進行具體的試驗，試驗過程的每個環節需要學生進行詳細的記錄，并與指導教師進行有效溝通。第五步，對試驗結果進行分析，寫出詳細的試驗報告。在問題的指引下，學生由被動的學習轉化成主動參與實驗并設計試驗，充分發揮了學生的主觀能動性。在問題的引導下，學生通過不斷探索和討論增長了新的知識經驗，而這種逐漸建構的新的知識有助于學生提出一些專業的問題，并促進與教師進行交流和探索。

2.交流合作

傳統的教育理念下，教師是課堂教學的主導者，學生是被動的接受者。這種“獨角戲”式的教學方式，造成專斷的、不平等的師生關系。建構主義理念指導下，教師應當充當合作者和幫促者的角色，即充分調動學生的學習熱情和主動探索的意識，提高教師主持課堂的能力。教師要從相對大的方面控制教學過程，做到課前—課堂—實踐—考核四個環節緊密相扣。在這個大的框架下，學生通過理論課程的學習，使知識與已有的經驗背景相結合，不斷的內化，這也就是“知識建構”的過程，它強調在這四個環節的學習中，學生能夠主動獲取知識并進行獨立思考，即進行思維的獨立性培養。通過交流和協商，學生原有的知識和經驗可以作為知識建構的生長點。如在樹木學課程的學習過程中，針對園林設計中的植物配置方案，教師和學生可分別查閱資料，發揮各自的主觀能動性，由于知識背景的不同，每個人都會有不同的設計方案。最后對每個人的設計方案進行討論，在討論的過程中激活師生關系。在與學生交流的過程中，教師不可避免地積累了經驗，豐富了自我的知識體系。另外，學生之間的討論、交流、共享的內容可以融入優秀作品資料庫的建設中去，促進學習資源的完善。在建構主義的教學活動中，合作交流貫穿始終，對學生資料收集、整理、分析、反饋以及知識體系的建構具有重要的意義。

3.意義建構

目前，大多高校均開展了多媒體教學，但是實際上都是教材的電子版，沒能充分有效地利用多媒體資源。雖有實踐課，但是很多高等院校往往是播放一些視頻影像，無法得到學生的重視，達不到教學的目的。意義建構強調學生的主體作用，它是在教學中引導學生如何深入理解事物的本質、規律和內在聯系。這就要求教師，一要了解學生已經掌握了哪些知識，思考當前教學如何迎合學生的需求;二要善用學生最關心的內容，尋找學生學習的興奮點。在某種意義上來說，教師的授課過程不是簡單地呈現知識，而是以指導者的身份創造一個教學情境，來激發學生的思考和興趣，吸引學生去積極探索，去發現，主動完成對知識的建構。如講到小區的綠化方案，可以讓學生在眾多灌木、草本中進行選擇，但適合本地的大型喬木不予考慮，進而給學生一個思考的空間，使他們將園林工程常用的指標牢記于心。將項目工程引入理論教學領域，可以在很大程度上彌補當前高等教育教材的缺陷，使學生深入理解當前所學知識的內在價值，將學習過程與教學目標聯系起來。

（三）教學組織形式改革

建構主義理念認為，學生是教學活動的積極參與者和知識的積極建構者，這就要求學生承擔更多的管理自己學習的機會。大學擴招后，園林專業的招生數量大幅度上升，而師資卻相對缺乏，幾個班一起上基礎課的情況屢見不鮮，很難做到因材施教。因此，教師在課程教學時，可以采用一些新的教學組織形式，使學生在較短時間內獲得良好的教學效果。傳統的園林植物類教學組織形式為班級授課制，比較單一、固定，限制了學生積極性、創造性的發揮，有很多不足。這就需要引入新的教學組織形式，使得園林類植物教學的組織形式靈活化、多樣化。例如，采用講授式和研討式教學模式相結合的方法進行課堂教學組織管理。課堂講授式教學組織形式主要用于對基礎性和概念性理論知識的講授，要求學生準確掌握通識性的知識。研討式教學屬于一種啟發式教學，分為初級階段和中高級階段。第一環節是教師需要做好充分的課程準備，包括確定教學目標、關鍵問題的提出、呈現相關文獻和參考書目并做好質量控制。第二環節是組織以學生為主體的課堂延伸問題的講座，以問題為核心對學生進行分組，每組學生需要通過相互協作和配合，通過實地的調研及查閱相關的文獻來解答，并寫實踐報告和用PPT進行匯報。這個過程教師和學生一起針對問題進行討論，發表意見并進行辯論。第三環節是邀請相關領域專家、教師和學生進行研討與評論。每門課程組織一個學術沙龍，通過定期組織活動的形式對課程領域內最新的應用和研究內容進行交流與討論。在研討的過程中，學生成了自己學習的主人和責任人。多樣化的教學組織形式幫助學生主動收集并分析有關的信息和資料，能夠把當前學習內容和以往知識背景相聯系，并對這種聯系進行認真的思考，最終形成自己是知識與理解的建構者的心理模式。

（四）教學評價制度改革

目前泰勒模式是對教育評價理論和實踐發展影響最大的評價模式。這種模式把教師放在主導核心位置，評價的內容是圍繞教師的“教”展開，評價的目的是服務于教師。它的實質是一個確定課程教學計劃實際達到教育目標的程度的過程。而建構主義認為教學評價的重點應該是知識獲得的過程，而不僅僅是結果，因此就將評價的重點放在了學生的身上。這里并非是要減少對教師的“教”的評價，而是強調對教師“教”的評價要圍繞學生的“學”而展開。教師考慮的應該是教學對學生的影響以及學生的需要，而學生也不應該只是關心分數。在園林植物類課程的學習過程中，新的評價應該面向學生實際解決問題的能力、知識的應用能力等，具體表現在學生的興趣是否得到激發，學生是否可以靈活應用所學知識解決項目中遇到的實際問題，學生的思維和能力是否得到了提高，等等。

四、建構主義教學理念的最終目標

在信息化時代的大背景下，傳統說教式、灌輸式的教學方式難以滿足學生對科學與文化知識的追求。如今，發達的網絡使得知識和信息的共享成為可能，學習者不應被動接受知識，而應該主動選擇、收集各種知識與信息，并學會將知識與信息進行交換、溝通與合作。作為園林專業的基礎課，園林植物類課程的相關知識也有豐富的網絡與實物資源。因此，教師和學生都應該努力改變傳統教與學觀念，教師應不斷提高自己的專業水平，努力成為學生學習的指導者、領路人和合作伙伴。學生應該改變應試教育的學習方式，利用一切學習資源去發現問題，解決問題，從被動學習轉變為主動探索，學會與人交流與合作。在建構主義教學理念的指導下，園林系學生的信息收集與加工能力、溝通與協作能力、問題解決能力、項目方案制訂能力、批判性和創造性思維能力將會得到發展，最終將提升學生適應社會發展所需要的綜合能力。

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[責任編輯：鐘 嵐]