淺談高中地理深度學習的教學策略

葉慧

摘 要：深度學習是相對于淺層學習而言，體驗式學習、發現式學習、探究式學習都屬于深度學習行為。深度學習不是指學習難度大，而是指學得愉悅、學得靈活、學得深入、學有多得。課堂中通過創設真實情景、設計劣構問題、構建生本課堂，引導學生真體驗、真探究、真反思，開展真正的深度學習。深度學習有利于培養學生形成主動的學習意識、科學的學習方法、批判的思維習慣；深度學習體現了深度課改，是落實核心素養的必要途徑，更是培養創新型人才的重要方式。

關鍵詞：深度學習；體驗式學習；劣構問題；反思力

一、創設真實情境，開展體驗式學習

深度學習的前提是學生能全身心積極參與到學習中，在過程中體驗到學習的快樂。意大利教育家蒙特梭利說過：“我看到了，我忘記了；我聽到了，我記住了；我做過了，我理解了?！蔽覈鴤ゴ蠼逃铱鬃诱J為：“吾聽吾忘，吾見吾記，吾做吾悟”。由此可見，“做中學”的學習效果遠勝于“聽中學、看中學”，而體驗式學習則是“做中學”的最佳典范。美國學者科爾布提出體驗式學習要經歷四個過程，主要為“具體體驗—觀察反思—形成抽象的概念—在新情境中檢驗”（圖1）。通過具體體驗，學生可以解決預設的相關問題，獲得新知，產生感悟，同時也會發現新問題，產生新見解，從而進入新一輪思考，此時的學習往往更主動、更深入、更具有創造性，也更容易獲得獨特感悟，在此基礎上，可以給出新情境，對獲得的新理論進行檢驗、運用、遷移。

課堂中如何更好地開展體驗式學習？創設一個恰到好處的真實情境是重要助力。學習情境不能一味追求“高大上”，應該盡量真實、接地氣，使學生能夠無障礙地走入情境；學習情境不能遠離學生的最近發展區，應該貼近學生的知識水平、生活經驗，使學生能夠充分理解情境；學習情境不能過于細碎孤立，課堂中盡量使學生能夠在貫穿全過程的情境中充分體驗學習過程；學習情境不能過于平淡無奇，要盡量蘊含矛盾和問題，讓學生能夠在情境體驗中產生疑問和主動探究的欲望。

“地理環境的整體性”一課，學習主線是通過分析自然地理要素間的相互作用理解地理環境整體性的主要表現，進而利用整體性原理指導人類的生產、生活。由于學習內容抽象籠統，綜合性強，思維強度大，所以情境案例的創設必不可少。在課堂實踐中，筆者嘗試過三種版本教材中的學習情境、實踐反饋如表1所示。

通過對教材情境的親身實踐，筆者的體會是：預設與生成差距較大；情境遠離最近發展區，學生難以深入體驗情境，淺嘗輒止；為了讓學生充分理解，課堂很快又變成教師的一言堂。鑒于此，筆者開始嘗試創設新的學習情境如下。

（1）播放BBC紀錄片“貝克漢姆探索未知的世界”中亞馬孫熱帶雨林的相關片段。

（2）展示世界地形圖、南美洲地形圖，明確亞馬孫平原的地理位置。

（3）活動主題：和貝克漢姆一起探索亞馬孫。①走進“亞馬孫平原”。②探尋“亞馬孫高原”：如果亞馬孫地區地殼整體抬升，成為“亞馬孫高原”，其地勢與赤道地區的東非高原相似，全球其他地區的自然環境與現在相似。③探索“亞馬孫荒原”：亞馬孫熱帶雨林每年吸收和儲存數10億噸二氧化碳，在維護地球碳平衡方面發揮了關鍵作用。但由于開發不當和保護不利，亞馬孫熱帶雨林正以驚人的速度減少。如果雨林繼續遭到如此嚴重的破壞，那么未來可能會出現一個“亞馬孫荒原”。

三個學習情境的設計各有側重，“亞馬孫平原”是真實情境，“亞馬孫高原”是模擬“東非高原”的情境，“亞馬孫荒原”則是未來的可能情境。課堂實踐表明：學生被貝克漢姆的帥氣和熱帶雨林的神秘牢牢吸引，學習熱情高漲；通過影視資料，學生對亞馬孫地區有所了解；用同一個地區的三種情況創設一個大情景，學生思維連貫，利于深入體驗式學習。

二、設計劣構問題，引發真探究

深度學習的關鍵在于深度思考，而引發深度思考的前提是要有好的問題?；趩栴}的學習中，通常以問題為起點，以問題為主線，以問題為中心，以問代講、以問促思、以問生疑，引導學生開展探究性學習。

美國學者喬納森根據問題的結構性維度，將問題分為良構問題和劣構問題。良構問題的解決需要根據限定的問題條件，運用所學的概念、規則和原理，按照一種最佳的、特定的解決過程，即可得到正確、 唯一的答案，即標準答案。劣構問題的構成中存在不可知的部分，對問題缺乏明確的界定，難以確定哪些規則和原理是解決問題必需的，需要通過嘗試多種解決方法，而且答案不唯一，開放度較高。劣構問題的求解包含對若干具體良構問題的解決，所以，良構問題是解決劣構問題的支架，為解決劣構問題提供必不可少的知識基礎。

目前的課堂提問以良構問題為主，學生會順利地得到無爭議的唯一答案，但是學習過程中機械的記憶、簡單的復制、膚淺的理解都顯示出學生的認知水平大多在“記憶”層面，當再次遇到類似問題時，很多學生往往無從下手，甚至不知道類似問題曾經學習過。所以在學生充分理解良構問題的基礎上，應該多設計巧妙的劣構問題，觸發學生深度學習。解決劣構問題的過程中，由于學生個體的知識準備和生活經驗差異較大，問題解決方法多樣化，評價標準多元化，這必然會引發學生進行深度思考、深度探究，思維的碰撞中往往會產生很多意想不到的觀點，在不斷驗證觀點的過程中，學生對問題的理解會逐步加深，問題的解決方法也會逐漸優化。所以，解決劣構問題的過程是一個真學習、真探究、真反思的過程，是一個提升綜合能力、培養批判性思維的過程，是一種富有創造性的深度學習行為。

“地理環境的整體性”一課中，結合三個活動情景，筆者設計了三大問題，如表2所示。

課堂中，學生首先被亞馬孫的神秘所吸引，之后為亞馬孫的未來所擔憂，整節課都沉浸在探索思考中。三個學習情境由淺入深、由真實到模擬、由良構向劣構，引導學生逐步深入討論、深入思考、深入探究。

三、構建生本課堂，激發反思力

深度學習是一個不斷反思、不斷生成的學習過程。課堂要確立學生的主體地位，構建生本課堂，鼓勵學生發現問題、提出問題，激發質疑意識，提升反思力。

郭思樂教授創立的“生本教育”，是以“一切為了學生，高度尊重學生，全面依靠學生”為宗旨的教育，是真正做到以學生為學習的主人，為學生好學而設計的教育。構建生本課堂，必須把課堂實實在在地還給學生，讓學生成為課堂的主體。如果學生是游客，教師則是導游。教師應該樹立學先于教、學決定教、學重于教的意識。教是為了不教，授人以魚不如授人以漁。目前課堂中普遍采用的“個體自主學—小組合作學—全班探究學”等學習方式都是生本課堂的體現。

生本課堂為學生提供了深入學習的良好條件，在學習過程中，通過師生互動、生生互動、生本互動等方式，點燃學習激情，釋放禁錮思想，打破慣性思維。學生可以徹底沉浸到屬于自己的課堂世界中，把預設變為生成，把未知變為已知。在學習過程中，因為學生個體對問題的認識本身存在差異性，隨著思考的深入，會產生更多不同的觀點，此時教師應該及時搜集學生新生成的問題，從中挑選有價值的問題，再引導全班對新的問題進行討論探究，即使經過討論沒有得到正解，答案五花八門，但對學生而言，這都是一種巨大的收獲。在討論中，學生的情緒被感染、知識在調用、思維在碰撞；學生學會自我表達、學會傾聽分享、學會質疑反思。生本課堂中，以生為本，學生的天性得到一定的釋放，相互欣賞、相互激趣、相互啟發，共同解決問題，在解決問題的過程中，相互激疑、相互質疑、相互釋疑，探究新問題的能力不斷提升，個體的反思力不斷增強，這樣的學習無疑是一種可持續的深度學習。

在“地理環境的整體性”一課中，筆者采用了小組討論和全班探究相結合的學習方式，評價方式主要是在小組內和全班開展生生互評，在學生評價之后教師進行糾錯、總結、提升。課堂中筆者把評價的主權賦予學生，在相互評價中，學生的質疑意識逐漸蘇醒，批判性思維不斷提高，反思能力不斷增強。

深度學習是深度課改的標志，是落實學科核心素養的必要途徑，是培養創新型人才的重要方式。教師是學生深度學習的設計者、組織者、管理者，所以教師必須進行有深度地研究，通過有深度的課堂引領學生有深度地學習，讓師生在各自的深度學習中共同成長！