閱讀教學中教師的三種角色

嚴本東

閱讀能力是諸多語文能力中最基本的相對獨立的能力，是衡量學生語文水準的重要尺度，是生活中應該具備的最基本的生活能力。關于如何更好、更高效地進行閱讀教學，前人和教育者已經總結了不少的經驗和方法，并探討出了種種優化途徑。閱讀能力的提高必然就會收到“牽一發而動全身”的效果，帶動其他語文板塊素養的提高。要達到這樣的效果，就要求我們教師用教學藝術手段巧妙地處理每一篇章的教學。筆者從以下幾個方面展開論述。

一、教師作為“引路人”

古語有：“書讀百遍，其義自見。”對于那些優秀的重點文章就需要一遍一遍地吟誦至爛熟于胸，如此，才可能理解其中深義，欣賞到其中的美，這種文章是中學語文教學中所占比重最大的，讀好這些文章是閱讀習慣養成和能力形成的關鍵。會讀重點文章，自然會讀和會去讀次重點文章。當然，重點文章和次重點文章之分，并不是說其中某些文章可應付了事，它們的地位是完全等同的，需要同等重視，只是在處理上應區別對待。重點文章需要學生在其中掌握眾多閱讀技巧，有了這些技巧之后，能夠遷移應用到次重點文章的閱讀中，從而使學生形成自主學習與理解的能力。

教師對需要學生重點掌握的文章，在處理上需要花很大的功夫去雕琢。整個閱讀過程中，教師應該是個“引路人”的角色，牽著學生的手一步步走，危險地帶甚至要要求學生規規矩矩地踩著自己的腳印走。在整個走的過程中，教師必須面面俱到地交代清楚任何一個細節。比如高一課文：朱自清先生的《荷塘月色》，清新流暢，優美無比。其中的情操以及思想，那些具備充足閱讀能力和感受能力的讀者倒是很容易讀出來。然而它的含蓄內斂，卻讓學生讀者中的許多人模糊不清，這就需要明確的指導，由教師在講授中深入細微，剝離層層面紗，呈現其中的緣由。

其實，教師作為“引路人”角色，就是全方位介入學生閱讀的過程通過全面輔導，讓學生掌握技巧，為自主閱讀能力、習慣和信心的養成奠定堅實的基礎。

二、教師作為“指路人”

先前已經提到過“次重點文章”，我所說的是指那些可以用重點文章中的所有技巧來解讀的文章，學生通過重點文章的大量學習已掌握了大量的閱讀學習技巧，已能夠自主地處理許多文章，在學生能處理時，教師再插嘴便是多余，就不可能做到最低成本創最優效益的追求，對學生興趣必然會有挫傷，花時間花精力，還全然得不償失。

因而在教學中教師只需推開窗子，指向前方的目標，告訴學生以何物為信號，找到路，走到終點，然后檢查任務是否如期如愿完成，并及時查漏補缺。比如高一課本的《我有一個夢想》是馬丁·路德·金的一篇慷慨激昂、文采斐然的經典演講詞。只要學生先前學了演講詞的相關知識，掌握了修辭格的特點，并會搜集種種背景資料。具備這些條件后，相信學生就能輕易讀懂這一篇文章了，讀完后教師恰當地介入，及時給予反饋，肯定學生成果，解決遺留問題，這樣一來，既體現了教師的指導作用，更凸顯了學生的自主性。

教師作為“指路人”角色，本質上是得于建構主義教學觀的理論，建構主義所論：學生并非空著腦袋進教室，而是帶著先前的知識經驗去建構知識的，如果先前的知識和經驗足夠的話，他就有能力消解新知識，把新知識一再納入到自我的知識存儲中，隨著知識儲量的日益增長和經驗的不斷豐富，他們建構新知識的能力就會越強大，就能夠漸漸地自主完成任務。

三、教師作為“觀路人”

閱讀教學的其中一個目標是培養學生的閱讀習慣，也就是讓學生產生閱讀的興趣，具有熱愛閱讀的情感，所以課內閱讀是遠遠不夠的，還需要極大地去拓展課外閱讀空間。

在開辟課外閱讀空間的時候，教師要站在路邊看著，作為一個監督管理者，一定程度上限制學生自由，讓學生不至于自由得根本不去讀或讀一些沒意義甚至不健康的東西。但是必須充分體現出學生的自主性，自主體現在學生的自我選擇上。因而，課外閱讀中，教師不應設任何限制，只要學生去讀有意義的健康的文章就是對的，不去讀才是錯的，學生選擇完全依自己興趣愛好來。有人喜歡小說，就選小說，有人鐘情詩詞歌賦就選相應的作品。教師提供相應的信息，眾多的道路，學生自己去做，不需任何評價，只要監督好、管理好就行。表面上看教師好似不必做什么，而實際上教師卻要充分關心、關注學生的課外閱讀，在課堂提問和考試中，尤其是作文的批改中，對文采豐富、談吐優雅、技巧高超的學生的褒揚未嘗不是對課外閱讀的努力倡導，而對那些語詞單調，平淡無味，亂寫亂說的學生，進行一定程度的批評，未嘗不是對不大量閱讀者的鞭策。

不管是“引路”，還是“指路”，或是“觀路”。都為一個明確的目標服務，也就是提高學生閱讀能力和感受能力，養成良好的閱讀習慣，從而充分提高語文素養，必須日積月累形成無形的技能、閱讀能力與習慣，從小處說可以幫助字詞語言的習得與運用，大處說可以陶冶情操，豐富人生。教師必須有開闊的視野，長遠的胸襟，對閱讀教學進行成功的處理，求本溯源，追求致美致用。

編輯 段麗君