美國與芬蘭師范生教育實踐模式的異同及啟示

賈秀麗

摘 要：教師教育決定一個國家教師的質量。提高教育實踐質量成為提高師范生培養質量的突破口。美國的臨床實踐型教師教育模式與芬蘭的研究型教師教育模式各有所長，都值得借鑒。“教育科學研究方法”應納入師范生本科必修課程;師范院校應發揮附屬學校優勢，與地方教育行政機構及中小學建立協同育人機制，開辟私立學校作為師范生的教育實踐基地;建立實踐指導教師激勵機制;制定程度逐漸加深的教育見習任務，保證教學實習質量。

關鍵詞：教師教育;教育實踐;美國;芬蘭

教育關乎國家的未來，這是世界各國的共識。教師是教育的根本，教師教育決定了一個國家教師的質量。山西師范大學于2018年4月對“教師教育和教師培養”課題進行了調研，調研對象為山西省師范院校及各地市教育局、中小學校長，調研發現在師范生培養中普遍存在師范生理論基礎扎實，但教育實踐環節薄弱的問題。2016年3月，教育部發布的《關于加強師范生教育實踐的意見》指出，師范生教育實踐依然是教師培養的薄弱環節，存在著目標不夠清晰、內容不夠豐富、形式相對單一、指導力量不強、管理評價和組織保障相對薄弱等問題。對我國的師范生教育而言，如何提高教育實踐質量成為提高師范生培養質量的突破口。

教師是一種實踐性很強的職業，需要有較強的教學實踐能力，實踐性課程是教師培養中的關鍵一環。教育實踐以教育見習、實習和研習等為主要模塊，其中教育實習又包括教學實習、班主任實習、教研實習等多項內容。師范生教育實踐所涉及的要素包括師范院校、實踐基地、師范院校指導教師、中小學指導教師、師范生、中小學學生甚至包括學生家長等，只有處理、協調好各方面的要素才能保證師范生的教育實踐順利進行。

美國與芬蘭在教師教育方面都有自己獨有的經驗，筆者試圖通過剖析這兩個國家在師范生教育實踐方面的有益經驗，以期對我國師范生教育實踐起到借鑒與啟示作用。

一、美國與芬蘭教師教育簡介

（一）美國臨床實踐型教師教育簡介

20世紀60年代后美國教師教育日益暴露出實踐環節薄弱的弊病，美國關于教師教育的政策進行了激烈的討論。20世紀80年代中期，隨著卡耐基教學專業工作組（the Carnegie Task Force on Teaching as a Profession）、福爾摩斯集團（the Holmes Group）和國家專業教學標準委員會（the National Board for Professional Teaching Standards，NBPTS）的成立，教師教育取得了重大改進[1]。在此背景下，臨床實踐型教師教育模式應運而生。

在美國，由于待遇與收入偏低問題，高中畢業生和成年人只把教師職位作為他們要選擇的第二或第三職業[2]，其職業地位要低于醫生、律師等職業，招不到優秀的高中畢業生從事教師職業成為困擾美國師范生教育的一個重要因素。且由于收入較低，美國教師離職率較高。師范生生源質量相對較差、教師離職率高成為影響美國教師教育發展的因素。

當今世界對如何進行教師教育出現了兩種不同的策略，一種是通過加強大學的教師教育制度來培養教師，另一種是放松教師教育管制，教師教育項目私有化，以能完成教師教育的比較短的培訓路線來完成教師教育工作。[3]美國教師教育的總體趨勢是大學在教師教育中的作用逐漸減小，一些具有營利性質的教師教育培訓機構加入教師教育的行列，并朝著更短、更實用、更具臨床基礎的方案邁進。

在師范生培養理念上，美國的臨床實踐型教師教育強調實踐的重要性，認為教學是根植于實踐而不是理論。許多教育機構采用標準來重新設計他們的課程，圍繞著學生學習和發展、評估、學科教學等來設計課程作業，創造更多的臨床實踐機會，在更廣泛的實習設置中將課程與實踐結合起來。其核心理念是通過強有力的實踐者的參與，在專業發展學校通過精心設計的臨床方案、案例教學、行動研究和績效評估等將理論與實踐聯系起來，努力挖掘實踐智慧，培養具有反思精神和實踐能力的專家型教師或臨床實踐型教師，且能有效滿足K-12學生和學區的需要。

（二）芬蘭研究型教師教育簡介

在過去的十幾年間，芬蘭的教師教育受到了越來越多的國際關注，這要歸功于2000年以來芬蘭學生在經濟合作和發展組織（the Organisation for Economic Co-operation and Development，OECD）所舉辦的國際學生評估測試項目（the Programme for International Student Assessment tests，PISA）中所取得的優異成績。根據PISA的研究，芬蘭學生成績是歐州國家中成績最好的，且芬蘭學生個體學習差距以及不同學校間的差異也是所有參與國家和地區中最小的。高質量的教師教育被認為是這些成功背后的因素之一。

芬蘭政府的教育原則是“機會均等和高質量教育”[4]。在這個原則的指導下，芬蘭政府對公共部門教育機構進行了強有力的財政支持，芬蘭的教育在各個層次都是免費的，公立學校與特殊學校之間在教育質量與場所上沒有明顯差別。在芬蘭沒有擇校一說，離家最近的學校就是最好的。

芬蘭教師的社會地位與醫生、律師并列，受到社會的尊重與信任，雖然芬蘭教師收入比美國、英國等國家低，但是教師離職率很低，芬蘭教師一旦從事教育事業，很少有人轉行到其他職業。據估計，芬蘭教師在自己的職業生涯中只有10～15%的人會轉行[5]。芬蘭師范生培育數量通過政府定期進行的教師需求推估計劃而確定，推估結果作為擬定師資培育政策的參考，其準確率在歐洲國家中相當高，教育領域畢業生的失業率是所有高等教育領域中最低的。芬蘭高中畢業生要進入大學的教師教育學院需經過嚴格甄選、激烈競爭，在赫爾辛基大學教師教育學院每年只有不到10%的申請者能通過班級教師教育申請[6]，因此師范生的生源素質相當高。

芬蘭教師教育以研究型教師教育為特點，教師的關鍵科學素養和他們使用研究方法的能力被認為是至關重要的。因此，芬蘭的教師教育課程都有學習定性和定量研究方法的傳統[7]。學生可以在學習過程中進行論證、決策和辯解，并學習研究技能。[8]學術研究的目的是培養學生在他們未來的工作中能發現和分析可能面臨的問題。研究性學習為學生提供了一個完成真實項目的機會，學生必須在教育領域制訂一個問題，能夠獨立地搜索與問題相關的信息和數據，并在最近的研究中詳細闡述它們，最后以書面論文的形式綜合這些結果。芬蘭研究型教師教育的目標是培養具有自主性、責任感和反思性的專業教師，這些教師可以以研究原則為基礎進行教學。[9][10]

二、美國師范生臨床實踐型教育實踐模式與芬蘭師范生研究型教育實踐模式的異同

教育實踐所涉及到的要素有師范院校、實踐基地、師范院校指導教師、中小學指導教師、師范生等，這里從教育實踐基地、實踐指導教師、實踐模式等幾個方面對美國與芬蘭師范生教育實踐的異同點進行比較分析。

（一）美國、芬蘭教育實踐基地與指導教師的特點

1.美國教師教育實踐基地及實踐指導教師

美國候選教師（Teacher Candidate）的教育實踐基地主要為與教師教育機構有良好伙伴關系的專業發展學校，包括幼兒園與中小學。1990年，霍姆斯小組在其報告《明日之學校——建立學校的原則》中認為專業發展學校是“為初學者的專業訓練、有經驗者的繼續發展、教學研究和發展所能考慮的最佳形式”。在這之后，關于專業發展學校的相關政策陸續出臺，這促進了專業發展學校在全國范圍內的迅速發展，使其成為美國師范生教育實習的主要基地。

對教師教育機構與專業發展學校的伙伴關系，教師專業發展學校協會（National Association of Professional Development Schools，NAPDS） 用“九大關鍵要素” 來加以協調。這“九大關鍵要素” 包括：確立共同認可的合作目標;致力于培養未來的教育家;促進所有參與者的專業發展;致力于創新和反思性實踐;推廣合作成果，并擴展成果對學生學習的影響;簽訂明晰各自角色及責任的協議;為正在進行的管理、反思和協作設置一個固定論壇;依托機構設置正式角色;共享資源，并認可和獎勵合作的參與者。[11]依據這“九大關鍵要素”，教師教育機構與專業發展學校建立了穩固的伙伴關系。

專業發展學校的所有實習課程都在中小學現場傳授，所有的實習者由臨床實踐指導教師監督檢查。臨床實踐指導教師包括大學的實習指導教師、中小學校的實習指導教師及其他相關工作人員。

2.芬蘭教師教育實踐教育基地及實踐指導教師

在芬蘭所有師資培育單位均設教師訓練學校（normal school or teacher training schools），后者屬于一般中小學，由芬蘭國家教育部提供財政支持并由大學的教育學院或教師教育系進行管理，教師訓練學校的教師也屬于教育學院或教師教育系。這類學校除與普通中小學一樣承擔學校日常教學及管理外，還要為師范生提供教學實習、實驗、研究與教師終身教育，類似我國的師范院校附屬學校。芬蘭共有8所大學有教師教育資格，這8所大學所附設的教師訓練學校共有13所。此外，其他中小學也可成為教育實踐基地。在芬蘭東部大學，實踐教學由大學教師、教師訓練學校的教師或當地學校教師監督[12]。

教師訓練學校的教師必須是高階教師，須有碩士學位，并在其他學校有兩年的教學經驗才可以申請教師訓練學校的職位，他們需要有很好的教學記錄，學術成績要高于一般的學校并且有很強的學術研究能力，才能在教師訓練學校取得永久工作。教師訓練學校的教師除了完成日常教學工作外，還須承擔實習生的指導任務或做研究。

（二）美國與芬蘭教師教育實踐教育模式的異同

1.美國臨床實踐型教育實踐模式

美國的臨床實踐型教師教育強調候選教師應盡可能早地體驗課堂。在教育實習的前期，實習的任務主要是了解實習基地學校的各項規章制度，參與各種日常教育教學活動，掌握學生的基本信息，逐漸融入到學校生活中。如美國范德堡大學（Vanderbilt ?University）的皮博迪教育和人類發展學院要求候選教師從大學一年級開始就要訪問和觀察當地學校和教育機構的教室以及校園的實驗教室，這些真實的課堂體驗，可以幫助學生結合大學課程將教育理論、研究和課堂實踐整合起來。為使候選教師的實踐真正有意義，候選教師應在大學一年級結束前確定他們是否準備讀師范專業。[13]在教育實踐的后期，要為師范生提供一年的“駐校實習”（Embedded School）。總之，在學生獲得教師資格證之前，候選教師應該在公立學校實踐500到600小時。

為加強教育實踐，美國學者萊斯·斯坦和亞歷克斯·斯坦（Les Stein & Alex Stein）提出了這樣一個臨床教育實踐模型[14]。

大學一年級教師候選者被分配到當地學校見習50個小時（每周超過3小時）。候選教師可以清楚地了解學校的每一個職位的作用，但是重點要放在支持課堂教學上，如輔導、評分、復印等。候選教師每學期至少要獲得三個學分，并要求每天記錄相關體驗日記。

大學二年級教師候選者將再次被分配到當地學校（最好與前一年不一樣），每學期100小時（每周不少于7小時）。他們將專注于輔導個別學生。大二學生每學期將收到四至五個學分，并要求提交一份詳細的日常活動日記，并附上一份期末論文。

大學三年級候選教師在秋季和春季學期的每個學期在指定學校至少要花150個小時（大約每周10個小時），主要是與小組的學生一起工作。他們每個學期都會收到六個學分，并寫一篇關于他們認為最好的教學實踐的詳細研究論文。