考后數據分析對高考備考的反撥性研究
——談談班主任如何拿成績單說事

楊夫錦

導語：進入高三，高考科目全面進入復習，考試訓練頻繁。單科訓練，班內學生學業比較有相對性，而校內月考和校際聯考，統一組織，網上閱卷，學生人數多，分數對高考備考具有參考性。經一次考試，班主任拿成績單研究，有準備地與學生交流，他們有一次收獲。否則，經一次考試，班主任只是告知分數，學生則在不知不覺中積累的是焦慮。因此，每次大考過后，班主任要善于拿成績單說事，積極引導學生。

一、讀出隱含信息

成績單擺在面前，首先統計一下本班學生各科及總分的年級排名與上一次考試相比反映出的進退狀況，整理對比數據。班主任重視考試數據，與“不以分數作為評價學生的唯一標準”（李生峰、閆玉珍，2015：57）的表述并不矛盾，只是使用好這些數據，與本班學生交流，激發他們學業進取的強烈欲望。

為此，要研究相關細節。其一，本次考試與上次比，有多少學生年級排名進步或退步，還有多少學生維持原狀。進步的數額小于退步的數額，則表明班級在本次考試中總體退步，反之則總體進步，因為名次不變的學生總是不多的。其二，進步最快10位學生的進幅狀況，具名公布。進幅就是進步幅度。譬如，某生上次考試23名，下次考試15名，進幅為8。進幅大，分數客觀公正，這樣的學生值得研究，值得其他人學習。其三，退幅最大10位，只列退步幅度，不具名公布。退幅統計直觀，如某生上次考試15名，下次考試26名，其退幅為11。退幅大的學生，也有必要深究原因。其四，班級總分前十的學生，具名公布分數（要特別標注出年級前十的學生）。考試總分超高的學生，他們的學業實力、應試能力和抗干擾能力在一次考試中結合地不留遺憾，這是值得班主任引導其他學生借鑒的。其五，班級單科第一的學生（含并列），具名公布分數（要特別標注單科年級前十的學生）。一次大考，總分是由逐個單科累加而成的。實際上，總分第一的學生，也常常不止一個單科第一。

以上五個方面的數據信息整理出來，印在一張具有激勵圖案的A4紙上，張貼在黑板一側的班訊欄里。欄中，被提到姓名的同學都是本班的光榮，也是其他同學學習的榜樣。

二、提升應試能力

根據以上統計的參考數據，班主任經分組具體到對每位學生的談話，使他們感受到自己在總分和單科與最優秀學生的差距。查驗試卷，班主任引導學生反思智力因素和非智力因素的影響狀況，尋求下次考試的分數突破。

考試做題，從單科練起。上次做題的失誤不能在下次出現。卷子到手，瀏覽試題，判斷試卷難易，分配做題時間。搶時間答題，卷子難度大，容易在個別題項耗時太多，而卷子容易，在做題環節、工整書寫和規范程度等方面可能會有疏漏。為此，有必要在考場注重“三個意識”和“兩個境界”的養成。“三個意識”即滿分意識、高分意識和得分意識。（1）滿分意識。會做的題，不失分。學生平時聽課要在細節上細心，也必須留意老師課堂講評試卷的步驟和規范性。（2）高分意識。有的試題，一看有思路，但沒有絕對的把握。理科題在稿紙上先演算，完善環節，減少錯謬，爭取少扣分。（3）得分意識。相關試題，一看沒有頭緒，需要冷靜思考涉及哪些章節，再寫一些有關聯的解題步驟，就可能得分。“兩個境界”，即“無我”與“無他”。考場想到“我”，努力超越過去的“我”，就是“有我”。考場想到其他的人與事，就是“有他”。“有我”或“有他”，心里不靜，無法專一，做題效果大受干擾。

因此，可見應試能力的培養只能在考場中練出來，當然學科實力是基礎。實踐中，有些學生學業有實力考試效果差，班主任有責任尋找適宜時機進行心理疏導。對于平時學科的小測試、月考和聯考，學生自己當成高考，老師監考嚴格，對培養“三個意識”和“兩個境界”有過程性作用和涵養性作用，最終促成高考應試能力的提高。

三、實施挑戰學習

看了班級成績單和有比較的分析數據，追求學業進步的學生無論是有意識或潛意識，他們會或一如既往地努力學習，或更加投入地改變自己差弱的學科。一般來講，還會有相當一部分學生暗暗地以班級或年級某些超強的同學為榜樣，試圖超越。實踐表明，以上做法有效果，但挑戰學習機制（楊存良、蔡建，2011）更有效果。

挑戰學習，開始有主動介入也有被動介入的，最終涉及的學生都會主動參與。每次大考之后，班主任依據學生的意愿制作挑戰榜，在班張貼，對參與的學生有導引作用。挑戰者，研究榜樣，研究自己，落實學業上的“窮則變，變則通，通則久”（趙建永，2016）的上進理念。挑戰就是挑戰者追慕、學習并試圖超越榜樣的過程。同時，挑戰也成就了榜樣學生，他們會以挑戰者為動力，珍惜時間和有效地利用時間。挑戰的結果有超越，也有不濟的。

挑戰超越了，換座位。一對一挑戰，挑戰者分數高于榜樣，直接換座位。這對挑戰者來說，很刺激，有面子。對于落敗的榜樣來說，座位被調，學業自信受沖擊，是警醒。多對一挑戰，操作有講究。如A（642分）、B（613分）、C（623分）、D（589分）和E（602分）對F（611分）挑戰，D與E自然淘汰。分高優先，A先與F換座，C再與F換座，F第三次與B換座。挑戰后的座位為：A［F］、B［C］、C［A］、D［D］、E［E］和F［B］（中括號前的ABCDEF為具體的學生，中括號內ABCDEF指代的是挑戰前的座位）。

挑戰促使參與學生做到“知彼知己”（司徒博文，2006：55）。“知彼”的過程啟動了，“知己”的過程隨即也就開始了。實際上，相當一部分學生開始是不“知彼”也不“知己”。通過挑戰的激發，追求超越，就演化成了“我要學→我會學→我樂學”的邏輯。再者，每一次挑戰，座位的變動，實際上促進學生間相互了解，也有利于同桌間的相互學習。

四、落實精準關注

每次考試，再強的班也會有相對學業薄弱的學生。由于學生間存在個體差異，學業弱、心里也不強大的學生自然挑戰不過學業強悍的同學。對暫時學業弱的學生需要精準關注。

首先，班級第一排座位特意留出來，讓等量數額排名最后的學生就坐。事實上，這些學生在預習、聽課、作業、問題求助或應試技巧等方面有不足，有的則是受到家庭消極支持系統的干擾。坐在前排精準關注座位上的學生離老師近，離講臺近，在課堂看得見聽的清，參與課堂的互動活動也極易接受老師的監督。因此，他們在班級學習的專注度較以往就高些。再者，考慮到差弱學科的轉化，把這幾位學生安排給相應的學科老師指導，建議他們在時機適宜的情況下主動找這些學生交流，話題不僅是學習的，也可以是生活方面的，時間稍久，就會產生文化典籍《禮記》記述的“安其學而親其師，樂其友而信其道”的效果。其三，多給關注，多給愛。實踐操作中，學業弱的這八位學生還是有不同反應的。多數是期待這種安排的，認為離講臺近對自己的學業助力。也有的學生感覺是被擠兌到受精準關注的位子上，很尷尬，須努力改變局面。無論是前者還是后者，需要談話疏導，學生一般都是配合的。結果下一次考試有半數以上的學生有大進步，脫離后八名的排序，體面地離開受精準關注的座位。

關注薄弱學生，也包括學業有滑坡征兆的學生。教學現實中，有的學生有實力考分差，也有的學生考分高實力弱。研究表明有的試卷制題點落在他們知識與技能掌握短淺的章節上，有的試卷制題點落在他們擅長的章節多。班主任對這兩類學生都需要辨證地談話引導，敦促誦記基本的學科知識，完善知識體系，多做相關訓練，熟能生巧，由提升能力到提升學科思維，培養學科學習的自信心。

五、結語

高三復習備考，老師教學提煉度高，聯系高考制題特點，教學內容拓展得深，也發散得廣。因此，學生聽課要更專注，做題有質有量，確保基礎扎實。在大考訓練中，學生整合學科知識，精準邏輯表達，提高應試能力，形成靜心靜氣的做題境界。考后，班主任拿成績單說正經事，談話讓學生信服，使全體受益，有微觀細節啟迪，也有宏觀前景表述，更是自己教書育人中“育”的價值體現。