誦讀·理解·想象·悟情

丁晶晶

在小學階段的古詩文教學中，需要“喚醒”蘊藏于經典中的精神文化，“喚醒”處于懵懂狀態(tài)的幼童。下面以白居易的《池上》一詩教學為例，談談在本學段古詩文教學的一點策略。

一、在有節(jié)奏的、正確誦讀中走近經典文化

古詩文字雖少但意味深遠，充滿情趣韻味。大聲誦讀，可以讓靜止的文字躍動起來，鮮活起來，從而“喚醒”兒童已有的古詩文認讀意識，產生對古詩文的熟悉感、親近感。讀詩，要把每個字都讀響亮，讀正確，做到不多字，不少字，不顛倒，不死板，這樣才能朗朗上口，經久不忘。

初讀《池上》，先讓學生自由朗讀小詩，在同桌互讀，檢查是不是把每個字的讀音都讀準了，節(jié)奏把握是否合理，音調是否抑揚頓挫等。介于兒童初讀時偏于直白敘述式的朗讀口吻，教師的范讀熏染顯得尤為重要。本詩為五言，意思相對易于從整體上大略把握，唯一的一個生字“艇”對學生來說也不太陌生。因此，對于讀正確、通順的要求，大家都能輕松做到。但對于誦讀的語氣、停頓，每個人都有著自己的理解。比如有學生認為小孩偷采白蓮是一件偷偷摸摸的事，所以前兩句應該讀得輕一點，神秘一些。有人不同意，說看插圖上小孩滿臉笑容，此刻他一定心花怒放，因為自己完成了一件在他看來很了不得的事。對于后面兩句，他們則一致認為這是作者“旁觀者清”，應該讀出一種恍然頓悟、耐心講道理的味道。根據(jù)他們的意見，用兩種語氣抑揚頓挫地范讀了一遍，然后讓他們評議。他們覺得兩種處理都可以，并發(fā)現(xiàn)朗讀詩句和平時讀課文一樣，也不能將詞語讀破。這樣根據(jù)不同的理解，采取不同的誦讀，學生趣味盎然，頗有成就感。在不斷的自瀆、互讀、對讀以及教師的參與讀中，學生對古詩文的陌生感逐漸消除，親和感不斷上升，不知不覺走近經典，融入經典。

二、結合注釋、插圖直譯或意譯詩文的詩意

理解詩意是第二學段詩歌教學的主要任務之一。教學時，教師宜將詩中難以理解的字、詞通過注釋的方式呈現(xiàn)給學生，然后引導他們結合注釋、插圖，去說一說每句詩的意思。這樣的“說一說”，可以是逐詞逐句的直譯，也可以是概括大體內容的意譯。在學生說出自己的理解之后，教師不要立即給予正誤結論，而應引導他們互相評議，不斷自我修正。

像在本詩中，白蓮、浮萍是兩種水生植物，可以通過出示注釋和圖片幫助理解。“不解”與現(xiàn)在的意思有所不同，“蹤跡”在現(xiàn)代語言中仍然沿用，這都可以讓學生聯(lián)系生活實際去理解。“偷”是本詩的關鍵，也體現(xiàn)小娃天真可愛的語言密碼。交流時，很多學生對于“偷采”白蓮回給予了不同的解釋，有的說是“偷偷地采了別人家的白蓮回來。”有的說是“瞞著大人偷偷地去采了白蓮回來。”還有的說是 “可能小娃看到大人們田間勞動很辛苦，想著為家里人做點什么，就好像范成寫的‘兒童未解供耕織，也傍桑陰學種瓜一樣，窮人的孩子早當家。”這樣的多種解釋都有生活經驗為基礎，但體現(xiàn)出來的兒童特點截然不同，引導他們進行細細比較。最終發(fā)現(xiàn)，第一種觀點下的兒童像一個小偷，這偷竊的行為顯然不是詩人喜歡的;第二種共鳴最多，因為這個年齡的小孩，最淘氣了，盡管大人不肯，怕他出危險，或者蓮子還沒成熟，沒有到采摘的時候，但小孩還是嘴饞禁不住誘惑，忍不住瞞著大人去采，完全沒想到后果;最后一種在討論中也被否定了，畢竟是小娃，不是大孩子，那樣想的話未免太過于成熟了。直譯和意譯的融合，讓學生很快掌握了翻譯詩文的方法。

三、借助詩文語言想象、描述具體鮮活畫面

古詩文雖然短小，但內蘊豐富，引導學生在對畫面的想象和描述中，可以很快讓他們走近詩的意境，把詩讀得豐滿有情趣。這樣，原本靜止的古文文字漸漸轉化成動態(tài)可感的生活畫面，學生在無盡的想象與回味中感知文學經典。

《池上》的畫面是怎樣的？一個天真可愛的小孩，一條小小的船兒，一支支筆直的蓮蓬，一片片密密麻麻的浮萍，還有一道清晰的水跡……他們之間有著怎樣的故事？這故事又給詩人帶來了怎樣的心情？學生在詩文理解、插圖欣賞中自由自在地想象、組合、描述這鮮活的畫面，對白居易筆下的小娃平添一份喜愛。在此基礎上，再次引領他們反復吟詠詩句：浮萍分開一道水路，是因為—（不解藏蹤跡）;小娃年紀小，所以—（不解藏蹤跡）;小娃采得白蓮興奮不已，所以忘記—（藏蹤跡）。而后聯(lián)系生活，啟發(fā)他們改編詩句：萍萍看到媽媽買回的櫻桃，忍不住偷吃了幾個，核兒隨手放在茶幾上，真是“不解藏蹤跡，? ? （核兒隨便丟）。”下課了，飛飛又忘了老師的警告，到草坪上飛奔，鞋上沾滿了草色，真是“不解藏蹤跡，? ? ?（草色沾滿鞋）。”這樣的想象、描述、感悟、運用，讓遙遠的古詩文經典快步走進現(xiàn)在的生活，閱讀的興趣和欲望油然而生。