創設激發精彩思維的課堂

劉燕

【摘要】隨著教育的深度發展，課堂教學的使命已經從傳授知識向激發學生學習潛力，提升學生深度思維能力轉變。為此，我們必須在我們的課堂教學中，加大對學生思維能力的培養，提高學生的能力，促進其全面發展。

【關鍵詞】思維能力 課堂教學 培養方法

學習和思維不是彼此獨立的，而是緊密聯系在一起，良好的思維能力是取得成功的關鍵。但是反觀我們的課堂，將學生思維能力的培養作為課堂教學目標，并實現這一目標似乎困難重重，大家注重的知識的傳遞依然沒有得到徹底地改觀。聚焦、觀察我們的課堂，一些典型的現象，依然在我們的課堂中呈現，這些現象值得反思：我們的課堂除了應該傳授知識外，還應該傳授什么？

現象一：課堂設計四平八穩。不夠開放

《可見的學習》一書的作者約翰·哈迪在該書前言的結尾處寫了自己的三條希望，希望自己的孩子將來遇到所有教師都能遵守的教育原則，其中排第一位的就是：“培育和挑戰我女兒的智力和想象力，使她們達到一種不被自我實現和極低期望所蒙蔽的境界。”這是一個父親對女兒未來所遇到的教師的希望，也是一個深度懂得教育的學者父親對于教師的期盼。但是，事實上，嘩眾取寵的設計、浮光掠影的學習、淺嘗輒止的研討等低層次的學習充斥著我們的學習過程，教師的提問就是為了得到問題的答案，學生看到教師說出答案，就及時記錄，以便應對考試中此類問題的出現。一堂課要么索然無味，要么被講解得支離破碎，更有甚者出現考卷考什么，上課就講什么，思維的訓練被知識的積累所代替。

現象二：學生自主學習的空間和時間不夠

教育是什么？相信對于不同經歷和不同職業背景的人來說，會有千萬種不同的解釋。由于受諸多框框的羈絆，我們對教育似乎已經產生了思維定式：傳道、授業、解惑，而這一切的行為又是為了什么呢？在教育行為之中，其核心是什么呢？當然，大家自然理論上熟知：將學習的機會和權力給學生。但是真正將理論轉化為教學行為的設計，我們還是游弋在這理想狀態的邊緣。

曾經參加一次培訓。給我們培訓的導師播放了一段視頻。錄像是一節品德課，第一次聽的時候，覺得教師上課利落，思路清楚。“看完這節課你有什么感覺？”我們很茫然，這節課沒有什么特別之處。“我們再一節一節地看。”在回放中，我們清晰地看到，教師在其中的一個與學生交流的環節中，為了得到這個問題的答案，不斷地提問學生，在這其中有幾個特別的答案，但是教師并不“深究”，直到碰到一個學生和自己的答案完全一致的時候，才高興地說：對了！看到這里，筆者內心不知道什么滋味：我們平日的課堂中不是也經常出現這樣的畫面嗎？課堂上教師為了完成某個答案，讓學生成了對答案的機器。這不禁讓筆者想起著名學者李希貴到哥倫比亞大學訪學的時候，與當地的教師共同研究他從國內帶去的教師課堂錄像。當地的教授看到課堂上教師總是“抓”著學生，一個一個地提問，納悶地說：“其他學生這時候還能學習嗎？要是我這樣上學的話，我可就不干了。”筆者聽過許多的課，拋去教師的設計不說，發現在某些師生互動環節中，教師往往無視學生獨特的想法，而一路“抓”學生以得到自己的答案，得到了就如釋重負或者喜出望外，仿佛這個環節的任務終于完成了。“當老師的腦子里只有答案，思維就封閉了，雖然有進度，但是理念沒有轉變，只會帶來教育的惡性循環。”

現象三：假問題、無效問題、聽不懂的問題充斥課堂

若我們實錄課堂，我們會發現，課堂中充滿了問題。但提出的問題多是一些將教材內容進行歸納的“是什么”的問題，或者只做“是”或“不是”之類簡單判斷的問題。在我們的課堂上，有時學生似乎很有學習的積極性，師生之間提問、回答頻率很高，從表面上看來，師生問答熱熱鬧鬧，但實際上，熱鬧過后，學生的思維能力并沒有得到多少提升，造成的結果卻是“問之不切，則其所聽之不專，聽之不專，則其所取之不同”。其實，這只是形式上的互動，于教學質量的提高、學生思維能力的培養作用不大。

從這些現象中我們發現，學生缺少獨立的、創造性思考的機會。同樣，當沒有這些機會的時候，學生的思考能力、“發展兒童的自主性、思考與判斷能力”就無從談起。所以，我們需要改變我們的課堂，認識到思維能力的培養對立德樹人的重要意義與價值。

一、改變提問技巧，深入對話。啟發學生思維

古希臘大哲學家、教育家蘇格拉底曾經說過：沒有一種方式，比師生之間的對話更能提高溝通能力，更能啟發思維機能。學生的獨立分析思維是一種高級的思維，是學生深度思維品質的表現，有了良好的分析問題的能力，伴隨著的是學生具有較高的解決問題的能力。課堂教學是師生互動的過程，但是如果我們記錄教師的問話或者教師的課堂語言的時候，我們發現課堂的對話交流大部分沒有發展學生的思維價值，大部分對話成了教師一學生間如同打乒乓球一般的你來我往。如教師往往及早下斷語：對不對？或者一個學生說出答案后，教師馬上說：對，真好。而學生一堂課的表達竟然更多的是：是、對、不對、同意、不同意……這些交流的背后，都折射出教師不善于激發學生多種思維的碰撞，急于得到答案。這些現象不利于學生良好的分析問題能力的培養。學生良好的分析問題的能力應在多種觀點的碰撞中，思維的交互中，比較、綜合、分類、推理、辯證中得到發展。如果學生缺少這樣的學習環境，學生的思維必然得到壓抑，學生的思維品質就得不到有效的發展，學生分析問題的能力就只能停留在大量的題型練習上面了。

所以，教師的問話需要由“對不對”的定性評價改為“還有別的想法嗎？”“這是她的想法，你的想法呢？”“有不一樣想法的說一說”“這些想法不一樣在哪”等，這樣的問話，才是“對話教學策略”的特征。在這樣的提問中，不同想法的學生的思維能得到很好的展現、交流，而在交流中學生的思維可能有對的，也可能有錯的，而這恰恰給學生提供了對比分析的機會，使學生能夠從正例和反例中發現問題的癥結所在，也給了學生“自我反思”的機會。問題會在交流中、在思維的碰撞交鋒中越來越清晰明了。在這樣的教學環節中，教師適時地讓學生補充發言，甚至隱藏自己的想法，故意裝糊涂，故意發表一些偏激的想法，扮演一個“魔鬼代言人”的反面角色，更有利于學生思維向更高的水平發展。

二、傾聽學生發言，教師指導作用發揮到位

在課堂的教與學的互動中，教師如何面對學生的回答恰恰體現了教師的指導能力。“中國式過馬路”是一節班會課，因為教師智慧引導，讓學生得到新的成長。

師：生活中遇到規則與自身需求相矛盾的時候，你是怎么做的？

生1：我小時候曾經逃過票。為了逃票，我上車的時候故意蹲下一點，顯得自己矮一些，就不用買票了。（全班哈哈大笑）

師：你現在肯定不驕傲了，因為你蹲下的不僅僅是身高。

生2：我曾經逃票，少交了2毛錢。

師：你省下了2毛錢，現在記憶依然深，因為內心不安，謝謝你的坦誠！

生3：我曾經把電影院的3D眼鏡弄壞了，混過去。（全班笑）

師：你當時多大？（二年級）二年級是似懂非懂的年齡，有“小狡猾”，但是同樣的事情，你現在會怎樣處理？（學生說不會這樣做）錢是小事，規則是大事。

從這節課上，我們看到，課堂教學中教師的引導提升了學生們對問題的重新認識能力，尊重了學生小時候的淘氣無知，對其價值觀又有了重新的引導，是對學生認知的拓展，對于學生對知識的學習具有深遠的影響，教師給予學生的不僅僅是答案，更多的是方法，甚至是人生的指導。

三、發揮主導作用，善做“搭架人”

教師是學生學習的“參與者、組織者、引導者”，但是在實際的教學行為中，我們發現這一理念的轉變還需要不斷地實踐，還需要更多的改變。教師要真正蹲下來做“與學生平等的首席”，成為學生共同學習的伙伴。例如，在學生自主探究過程中，教師要主動地參與到學生探究、合作中去，組織學生進行有效的探究，并查看學生在探究過程中出現什么問題，哪些問題是不懂的，哪些問題是學生易混淆的，哪些學生出現與眾不同的想法，是否出現了共性的問題，等等。這些都需要教師在參與中了解，掌握了這些學情信息，在反饋環節，教師就會心中有數，就會有策略地根據觀察“采樣”，從而有層次地進行互動，促進學生對知識的深刻掌握。根據建構主義的觀點：教師不直接說出答案，教師搭建“知識腳手架”，把學生導入“最鄰近發展區”。也就是說，教師在學生解決問題的過程中，只能起提示、啟發、點撥的作用，不可包辦一切，對課堂上的問題要由學生自主達成共識，自主解決。例如，四年級《東方雄雞》一課，為了讓學生認識到地域不同溫差大的特點，教師沒有直接講，而是提供了同一時間“哈爾濱、青島、新疆、三亞”的溫度，讓學生去對比、發現。教師的素材提供能很好地起到“鋪墊”作用，讓問題迎刃而解。

杜威說：“不斷改進教學方法唯一的直接的途徑，就是把學生置于必須思考、促進思考和考驗思考的情境之中。”教師就是要將培養學生思維能力作為教學目標去設計教學過程，將學生置于必須深度思考的境地，只有這樣的課堂，才會像磁石一樣深深地吸引學生，只有學生投入到思考中，將自己的思考充分地展示出來，表達出來，這樣的教與學才能產生積極的互動，學生的成長就會以看得見的形式呈現在我們面前。