學習性評價：促進數學自主提問的實證研究

徐建林

【摘要】學習性評價是一種貫穿于整個教學過程的內部評價活動，主張通過提問促進學生進行批判性與創造性思考。本研究以問卷調查數據為依據，圍繞“學生自主提問的現狀測查及分析”“促進學生自主提問的教學實踐”兩個方面進行闡述，從而真正實現“以人為中心”的自主提問模式。

【關鍵詞】小學數學 學習性評價 自主提問 實證研究

學習性評價作為20世紀90年代中期在形成性評價基礎上發展而來的一種評價新模式，它是以促進學生發展為目標并貫穿于整個教學過程的內部評價，主張通過學生的自主提問來促進其進行批判性、創造性的思考，從而讓學生對自己的學習更愿意負責，在學習時變得更加獨立自主。但反觀我們的課堂，“教師問，學生答”是一種常態教學模式，有研究資料顯示，學生提問占師生總提問的1.9%，而由學優生“向教師提問”次數占“課內交流”總次數的15.3%，普通生相應比率為0%。課堂上本應該是學生“問”的場所，但變成了教師的“提問專區”，這是一種嚴重的倒置。學習性評價專家威恩·哈倫就曾針對這一問題指出，學生的提問具有重要意義：兒童就自己不理解的事物進行提問時，能讓別人知道該如何提供幫助;兒童的問題能呈現他們理解所達到的水平，有助于教師確定下一步驟;兒童的問題往往會顯示出他們的觀念和錯念，而這能使教師幫助他們建構更為正確的理解。為了讓每一個學生提出“更好的問題”，提升其學習力，筆者開始做相關的實證研究及教學實踐。

一、學生自主提問的現狀測查及分析

本次測查選取了本校五年級學生，通過問卷星的形式發放問卷，總計收到221份有效問卷，問卷總共設計了6個單項選擇題和1個文字論述題。問題主要涉及學生提問的意識、提問的障礙、提問水平自我評估、教師對學生提問的回應和提問的支持方式等幾個層面，論述題為：“假如今天教師告訴你要上有關‘圓的知識，你最想提的問題是什么？請你寫下來?！?/p>

在提問意識層面涉及兩個問題。從表1的數據反饋來看，學生的提問意識比我們想象的強烈，有52.49%的學生認為在數學課上要提問，并且把提問也看成了一種學習，有31.22%的學生則需要看具體情況而定，只有2.72%的學生認為提問不是學生的事情，是教師的事情。這說明，學生提問的內驅力是存在的并相當強烈，只是因為某種原因被壓制了。

從表2的數據反饋來看，學生對同學問的自主提問普遍保持非常好的正向評價，89.59%的學生表示“非常佩服，而且要向他學習”，只有4.08%的學生認為提問“無所謂，和我沒關系”，表示無視狀態，但這樣的認知筆者發現通過后期的教學實踐是可以改變的。綜合兩個問題的反饋來看，學生整體都能意識到提問非常重要，保持非常積極的心態，并愿意嘗試自主提問，這也是學生內心的美好意愿。

為了進一步了解理想與現實的反差，筆者對學生提問的障礙進行了測查。表3顯示有44.8%的學生表示不會用語言組織提問，這表明提問缺少方法，33.48%的學生表示怕提問提得不好，被同學嘲笑，這是提問的心理困擾。因此可以發現，正是由于學生提問方法的缺失導致了“不會問”到“不敢問”的心理畸變。

學生提問水平自我評估（表4）顯示，絕大部分學生表示不會提問，或者不知道怎么表達問題，有種“茶壺里煮餃子——倒不出來”的感覺，只有17.19%的學生有提問的自信，覺得提問有深度和價值?？梢园l現，雖然只是小學生，但是已經有比較好的內省意識，他們其實非常了解自己哪里不懂，并知道不懂要問的道理，但是苦于沒有提問的方法支撐而埋沒了提問的機會。這本質上也與我們的教育有關，教師癡迷于教給學生高超的解題方法，但從不教問問題的方法。正如丘成桐先生在第三屆國際華人數學家大會上說的：“數學是做研究，奧數是做題目，獲得奧數金獎只能證明考試的能力，而不代表研究的能力，研究的根本是找問題，奧數只訓練別人做題目，而不知道去做自己的題目。”

在考慮到教師會不會存在阻礙學生自主提問的因素上，從表5的數據來看，情況比較樂觀，81.45%的學生表示教師都會耐心地解答問題，只有2.26%的學生表示教師對學生提問的反應很差，不喜歡被提問。這也反映了課改之后教師的教學觀念相對更為開放包容，“學生是學習的主人”這一觀念在課堂正在不斷得到落實。

為了了解學生期望得到教師怎樣的支持方式，從而引發更好地提問，我們進行了調查。表6數據顯示，有47.52%的學生表示希望得到口頭鼓勵和表揚，28.05%的學生表示希望課上要多給一點時間思考并進行發問。這也從側面說明，教師對學生自主的提問鼓勵比較吝嗇，同時還發現教師為了趕進度，會按照自己預定的節奏上課，不知不覺間忽視了學生，這對學習能力較差的學生會產生很不利的影響。

論述題：假如今天教師告訴你要上有關“圓”的知識，你最想提的問題是什么？請你寫下來。筆者對學生的問題進行了分類匯總（見下表）：

數據顯示，學生更熱衷于認知性問題，鮮有綜合性問題（高階問題），其中也發現個別學生的確不會提問，這也與他們的數學元認知有關。如何讓學生走出自主提問的困局，讓他們能自信地提出有深度思維的數學問題？筆者開始了教學實踐探索……

二、促進學生自主提問的教學實踐

1.共情包容，柔化關系

學習性評價提倡發揮學生在評價中的主體作用，改變過去學生被動接受評判的狀況。從這個角度而言，學習性評價是注重“人”的評價，具有強烈人本主義傾向，它相信每個學生都有強烈的學習愿望和學習潛能，但反觀學校教育，正如施良方教授所言：“一般說來，學校里最主要的缺失性需要是愛和自尊?！痹诠P者的實踐過程中明顯發現，要讓學生提問，創設溫暖信任的師生關系顯得尤為重要，它是學生邁開提問第一步的心理保障，同時筆者更發現，這是提問的起點也是提問的歸宿，隨著學生提問能力技巧的提升也會柔和師生關系，讓教師與學生聯系更加緊密。

具體來說，筆者會在課堂上使用共情技術，自己可以做角色想象或角色替換的心理游戲。例如，一個學生站起來戰戰兢兢地提出一個可能對教師來說十分低級或者不可理喻的問題，你可以想象這時候的他是你當時第一次上講臺的樣子，或者可以把他想象成一個剛剛扔掉大人的手開始邁出人生第一步的學生，那么他這時需要的是教師的肯定鼓勵，而不是否定他，讓他被同學嘲笑。因此，通過共情會讓學生在課堂上獲得更多的包容和愛，可以提升學生提問的勇氣，慢慢提高提問的頻率。

2.以身示范，改進提問

學習性評價專家泰德·雷格分析了1000多名教師的提問。他發現教師在整個職業生涯中大約提一百多萬個問題，有時一節課就會提100多個問題，大部分的問題都是檢查學生對知識的掌握情況，而這些問題的提出是出于人的直覺，所以很多教師并不會在意自己的提問。從數據來看，教師鼓勵學生思考的問題數量只有8%，而對應我們問卷的綜合性問題的調查數據為2.26%，其實說明教師的課堂提問類型和方式與學生的提問有著密切的關系，正所謂“謀其上者取其中，謀其中者取其下”。教師沒有做很好的提問示范，學生自然也無法提出高階的問題。正如學習性評價理論認為的那樣：提問是一種有不斷改進和提高空間的、非常復雜的技巧，而改進我們的提問的方法就是提更好的問題，從而引導學生也能提出好問題。

在實踐過程中，可以分如下幾步進行：①無意識提問變成有意識提問。邀請同行教師來聽課，或者自己用錄音設備把日常上課內容錄下來，分析自己的課堂提問，目的是發現自身無意識的提問，如口頭禪式的“是不是？對不對？……”杜絕此類提問。②“瘦問題”變成“胖問題”。學習性評價理論認為，瘦問題是很容易回答的問題，可以簡單地回答是或者不是;胖問題是復雜的問題，是引發學生思考的問題。如“17是質數嗎？”可以變成“你有什么理由認為17是質數？”等諸如此類方式的提問。③“冷問題”變成“熱問題”。冷問題是指學生思考維度比較狹隘的問題;熱問題是可以提供學生多種思維的問題。如“2是偶數嗎？”可以變成“教師的卡片上有一個偶數，可能是幾？”等諸如此類方式的提問。在實踐中筆者發現，改進自身提問就意味著從簡單的問題開始，逐步延伸到更具挑戰性的問題，在促進學生主動思考的同時，更可以使學生學會教師的提問，也只有教師提出越來越好的問題，學生才能模仿教師提出好問題。

3.學中滲問，傳授方法

在前面的調查問卷中集中反映了學生因不懂提問的方法或技巧導致了不敢提問，因此在消除了學生提問的心理包袱后，教師有必要教授學生基本的提問方法幫助其有能力提出問題。在實踐中，筆者主要采用以下技巧：①強化。行為主義學家華生認為，人的行為是在后天習得的，人可以通過后天的學習來不斷改變自己的行為。在教學中，有的學生可能因為語言表達能力差，提的問題含糊不清，面對這樣的狀況，筆者會問：“誰聽懂了他的問題？再說一下?！碑斠粋€學生幫助表達清晰了，筆者會讓那個學生重復這個學生的話，直到說清楚為止，并鼓勵清晰簡潔的提問。有的學生因為緊張而結結巴巴提問，筆者則會讓他再流利地說一遍，在說中體會自己的情緒變化，鼓勵他像教師問同學一樣大膽提問，通過這樣的強化訓練可以有效地提升學生數學語言的表達能力。②類推提問。類推提問，在筆者看來是提問的正遷移，也就是讓學生將兩樣事物進行直接的比擬，在此基礎上提出問題。如在教學完尋找一個數的因數后，教師會提出三個核心問題，一個數的因數有幾個？一個數最大的因數是幾？最小的呢？接著在教學倍數的時候就可以讓學生模仿提問：一個數的倍數有幾個？一個數最大的倍數是幾？最小的呢？奇數偶數的問題形式也可以遷移到質數合數。通過這樣的類推提問，學生普遍向筆者反映提問不累，而且很有趣。③角色扮演。學習性評價主張學生在一定的情景下學習，讓學生以自己的認知方式表現自己對學習內容的理解，只有理解了才能針對性地提問。如在教學中，當筆者講道：“2/9的分數單位是1/9，5/9的分數單位是1/6，你假如是教師，你會提什么問題？”也許有學生會說：“我假如是教師，我會問，黑板上有幾個分數？”筆者則會說：“老師才不會問這個問題呢！”就這樣在反反復復的角色互換的提問中提升學生提問的精準度。通過有目的的提問訓練，不僅可以保證提問的數量，還能提升提問的質量，從而促進學生深度學習。

4.開放空間，催生問題

教師問得多，學生就問得少，為了保證學生能自主提問，必然需要給予他們一定的時間和空間的保障。在實踐中，筆者主要采取了以下方法：①拓展知識面。米雅克和諾曼研究發現：已有知識和問題提出之間呈倒“u”形關系，即被試具有過高或過低知識水平時，提出的問題都少于具有中等知識水平的被試。也就是說學生如果擁有較多的知識，相對更容易產生問題，筆者通過讓學生閱讀相關數學書籍開拓學生知識面，同時將預習也作為學生的數學閱讀，要求每次預習都要做相關記錄和提相關問題。②保證提問時間。為了保證學生有提問的時間，筆者每節課的課末都會預留十分鐘給學生自由提預習時發現的問題，同時在教學新知的每個環節，筆者都會留出時間讓學生針對某個小知識點提出相關問題，并給予“等待時間”，這也是學習性評價促進學生發展思維能力的重要方法，只有等學生消化了才能提出問題。在課上學生提出的問題，筆者一般都交由學生自己解答，如在學習《分解質因數》一課，學生會問：“質因數為什么叫質因數？能叫因質數嗎？”這時候有學生結合分解過程回答：“我們在分解過程中先把這個數除以質數，剩下一個因數，有先后關系，質數前因數后，所以叫質因數。”可能會有自圓其說的成分，但是筆者發現慢慢地學生在問中學會了學。③開創“數學售后服務本”。買東西有售后服務說明書，上面記錄著客戶使用過程可能出現的問題和解答。一節數學課下來肯定還有學生不懂的地方，假如教師不在怎么辦？于是設置一本子專門記錄學生的問題，名日“數學售后服務本”，有的問題假如其他學生能回答的就學生解答，署上解答者的大名，假如學生回答不了，就交給教師回答，同時對提問者進行獎勵，這樣就把問題延伸到了課外，讓每個學生都覺得提問是一種榮耀。

5.走向對話，智慧共生

學習性評價認為，對話是通過提問和討論尋求共識，以便獲得引導或者提示，減少選擇，降低風險和減少錯誤，并促進概念和原則的“傳遞”。因此，學習性評價更為關注的是通過對話尋求答案的過程，從而幫助學生的思維達到更高的層次。在實踐中，筆者首先讓學生自主提問，并讓其他同學對他的提問進行評價，學習性評價認為，這種學生的自我評價和同伴評價可以指導學生學會如何學習。一般說來，課堂最初會呈現如瑪格達萊妮·蘭珀特所言的，那些公認聰明的學生很容易占據討論對話中的主導支配地位，而其他學生感到沒有能力去判斷或者挑戰他們的觀點。此刻筆者會鼓勵弱勢的學生去質疑優秀學生的言論，如讓他們追問：“你憑什么這么說？你是怎么知道的？……”通過去挑戰他們的威信，讓提問走下“圣壇”，變成每個學生的專屬。同時筆者發現，其實學生能對對方的提問產生客觀的評價，對問題的深度有很好的感知，交流中他們也期待更為有思維廣度深度的挑戰性的問題。此外，筆者還拿出數學書本上的“好問題”與學生一起討論。在每個新授內容中，書上會有各種問題，有的是“瘦問題”，有的是“胖問題”，筆者會與學生一起研討“書本教師”的提問，如“列方程解決實際問題的關鍵是什么？從圖上你還能知道什么？”等此類具有探究性的問題，我們會思考：這個問題好在哪里？這個問題對我們平時的提問有什么啟發？提這個問題的目的是什么？通過這樣對話，筆者和學生都是平等的參與者，也支撐我們繼續提更好的問題。正如哲學家理查德·洛迪（Richard Rorty）認為，（師生、生生）集聚到一起進行交談，讓交談持續進行下去，是教學中最重要的事情。我們也常常會“一種觀點常常會引發另一種相反的觀點，而后一種觀點可能會推翻前一種觀點，也可能被前一種觀點推翻”，但筆者知道學生正在以自己的認知通過以提問形式表現對學習內容的理解，用問的方式發表對所學習問題的原初觀點。提問走向了對話，正在悄然改變學生的思維進程，讓學習變得主動、生動。

美國教育家布魯巴克認為，最精湛的教學藝術遵循的準則是讓學生自己提出問題。在教學中，我們不妨做一個積極的傾聽者，做一個主動的讓位者，多騰出一點時間給學生多一點提問，讓學生在“學”與“問”的交互中獲得積極主動的情感體驗，正如學習性評價提倡的，學習應成為理智所感知的情感體驗過程，從而讓學生自信地不斷向數學的本質漫溯，向思維的更深處推進！