新中國成立七十年幼兒教師教育的發展成就與變革突破

秦金亮 姬生凱

【摘要】新中國成立七十年來，幼兒教師教育經歷了鼎新開創、開放發展、轉型陣痛和邁入新時代等發展階段，取得了矚目的成就：培養能力不斷增強，辦學水平實現跨越;培養規范不斷完善，培養標準體系基本形成;培養模式日益成熟，教師教育制度改革不斷深入;幼兒教師培養行為更加規范，專業吸引力提高。新時期幼兒教師教育轉型的任務依然艱巨，應當重視培養結構的優化與升級，專業內涵的回歸與深化，行業生態的修復與凈化，走雙維整合的專業品性養成的發展道路。早期兒童發展的獨特性和師幼關系生成的獨到性，決定了幼兒教師教育道路的獨特性，這是幼兒教師教育變革突破的關鍵。

【關鍵詞】新中國成立七十年;幼兒教師教育;專業發展;成就;突破

【中圖分類號】G615? ?【文獻標識碼】A? ?【文章編號】1004-4604（2019）10-0008-08

新中國成立七十年來，我國的幼兒教師教育（Early-childhood Teacher Education）①事業從初級的非專門化的“附帶式”培養，到專門化的高等教育層次培養，建立了完整體系，滿足了我國學前教育事業的發展需要，為我國國民素質的提高與社會的進步做出了貢獻。從新中國成立后頒布的新學制對幼兒師范學校的重視，到2018年11月頒布的《中共中央國務院關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》中提出的“大力加強幼兒園教師隊伍建設”，我國的幼兒教師教育事業發生了巨大的變化?；仡櫰呤陙碛變航處熃逃l展的歷程，有利于梳理總結幼兒教師教育發展經驗，對未來的發展進行價值評估并為未來的發展指明方向。

一、七十年幼兒教師教育發展歷程

幼兒教師教育發展的歷史與國家的發展緊密相關。新中國成立七十年來，幼兒教師教育與新中國的社會發展相契合，經歷了如下發展階段。

1.幼兒師范教育體系鼎新開創（1949～1976年）

根據《人民政治協商會議共同綱領》的規定以及《關于改革學制的決定》的精神，1952年7月《師范學校暫行規程（草案）》出臺，規定：可獨立設置幼兒師范學校，或在師范學校內“附設幼兒師范科”;師范學?？筛皆O師范速成班、短期師資訓練班。這些規定為在新中國成立初期的有限條件下培養正規幼兒園師資創造了多種渠道?！稁煼秾W校暫行規程（草案）》還規定了幼兒師范學校的教學計劃，規定教法課、基礎教育課和實習課均為必修科目。1956年5月，教育部頒布《幼兒師范學校教學計劃》，同年6月又頒布《初級幼兒師范學校的教學計劃》，初步建立了幼兒師范教育體系。

在1951～1953年，全國建立了天津幼兒師范學校（1951年初籌建）、上海幼兒師范學校（1952年建立）、濟南幼兒師范學校（1952年建立）、杭州幼兒師范學校（1953年建立）、南京師范學院附屬幼兒師范學校（1953年建立）等學校，在校學生數為2100人。到1957年，全國獨立的中等幼兒師范學校發展到20所，在校生15287人。至此，獨立的中等幼兒師范學校成為幼教師資的主要來源。在高等幼兒教師教育方面，1952年7月，教育部頒發《關于高等師范學校的規定》，指出教育系可分設學前教育組，培養中等幼兒師范學校的教師。北京師范大學、南京師范學院在高等學校中最早設立學前教育專業，培養中等幼兒師范學校專業教師。〔1〕

除了學校數量的迅速增加之外，人才培養的標準與方案也陸續發布。1953年7月，教育部頒發《幼兒師范學校教學計劃（修訂草案）》，其中對幼兒師范學校課程設置的規定基本與1952年的《師范學校暫行規程（草案）》的內容相同（增設了人體解剖生理學），規定總課時數為3372課時。1956年5月，教育部正式頒布《幼兒師范學校教學計劃》，增設植物學、動物學，將語文分設為漢語和文學及兒童文學，將認識環境教學法改為認識自然教學法，取消計算教學法、生活管理和世界近代史，添設選修科目——鋼琴?！队變簬煼秾W校教學計劃》在一定程度上加大了專業課程所占的比重，提高了教學效果，同時也減輕了學生的課業負擔?！?〕

大躍進期間，幼兒教師教育過分膨脹，很多學校超常規發展，造成新創辦的幼兒師范學校師資不足、資金不足、教學條件簡陋、教學質量良莠不齊等現象。1960年，全國幼兒師范學校增加到89所，在校學生增加到69278人。經過教育部門的調整，1963～1965年，中等幼兒師范學校穩定在19所，每年在校生穩定在5000人左右。

1966～1976年，全國幼兒師范學校幾乎全部停止招生，中等幼兒師范教育損失慘重，大部分教師下放農村或改行到中小學任教，校園被侵占，教學設施遺失殆盡。值得慶幸的是，在當時幼兒師范學校紛紛撤銷解散之際，也有一些學校幸免于難。如浙江幼兒師范學校1966年也面臨撤銷，時任浙江省省長周建人認為“幼兒教育還是需要的”，不同意撤銷，故學校師資隊伍未解散，圖書資料儀器設備等均保存完好，為以后學校的發展保存了實力。該校在1971年借“學工學農”之機，在余杭縣舉辦農村幼兒園教師培訓班，培訓學生84名，并編寫了農村幼兒園鄉土教材。1973年全國教育事業全面整頓，該?；謴驼猩?，設立幼教、音美兩個專業，學制3年，成為當時恢復教學最早的幼兒師范學校?！?〕

2.幼兒師范教育的開放發展（1977～1997年）

1978年10月教育部頒發《關于加強和發展師范教育的意見》，指出“積極辦好幼兒師范學校;在1980年前，要做到每一個地區有一所幼兒師范，或在有條件的中等師范學校舉辦幼師班;原有學前教育專業的師范院校，應積極辦好這個專業，擴大招生名額，為各地幼兒師范培養師資”。這一文件大大推動了幼兒教師教育的恢復和發展。各地紛紛根據本地的具體條件和需求，發展各類型的幼師培訓機構，除了恢復幼兒師范學校之外，還在職業高中舉辦幼師職業班。到1980年，獨立的幼兒師范學校已恢復到22所，在校生達到9171人。從1988年至1997年，幼兒師范學?；揪S持在65所左右。原來設有學前教育專業的北京師范大學、南京師范學院、西南師范學院、西北師范學院、東北師范大學等高等師范院校在1978～1979年先后恢復學前教育專業的招生。20世紀80年代初期，華東師范大學和一些省屬師范大學及師范學院也增設了學前教育專業。到1987年，全國已有22所高等師范院校設置了學前教育專業。

在這一階段，教育部頒布的《幼兒園教育綱要（試行草案）》，在學前教育領域真正起到了撥亂反正的作用，使學前教育重回正軌。1979年10 月，中共中央國務院在轉發《全國托幼工作會議紀要》的《通知》中指出，“加強對嬰幼兒的保健和教育工作，培養體魄健壯、品德良好和智力發達的后一代，是關系到國家和民族前途的根本大計。各級黨委和各級政府應關懷和重視托幼事業，積極抓好這項工作”?！锻ㄖ?特別指出，“為辦好托幼事業，必須提高保教人員的政治覺悟和業務水平。要提高她們的社會地位”?！?〕

在幼兒師范學校的教學改革方面，1985年5月，教育部頒發《幼兒師范學校教學計劃》，對1980年頒發的試行草案進行了修改：減少了理化課的課時（比原計劃課時減少一半），藝體課的課時稍有減少，教育課的課時稍有增加，教育實習的時間有所延長（三年制幼師教育實習共9周，四年制幼師教育實習共11周）。在教育專業課方面，幼教界常說的“三學六法”至此基本定型。為適應當時學前教育發展和改革的需要，1995年1月，國家教委發布《三年制中等幼兒師范學校教學方案（試行）》，將課程設置由單一必修課改為由必修課、選修課、教育實踐和課外活動四部分構成，增加了文化課的課時，削減了藝體課的課時，取消了六科教學法，增設“幼兒園教育活動的設計與指導”課程。

3.幼兒教師教育的轉型陣痛（1998～2010年）

20世紀90年代，我國現代化建設進入了一個新階段，對教育工作提出了新的任務和要求。國家教委于1996年10月印發《關于師范教育改革和發展的若干意見》，提出“九五”期間“師范教育基本穩定為中等師范教育、高等師范?？平逃⒏叩葞煼侗究平逃齻€層次;適當發展本科，按需發展?？?，調整、加強中師”。幼兒師范教育作為中等教育的重要組成部分，處在教育體制改革和師范教育結構調整的過渡時期。上海幼兒師范學校升格為上海幼專，于1997年并入華東師范大學，揭開了幼兒師范學校轉型的序幕。之后，《關于基礎教育改革與發展的決定》《教育部關于“十五”期間教師教育改革與發展的意見》陸續頒布，幼兒教師教育結構出現了重大調整。幼兒師范學校的轉型主要有四種類型：（1）并入大學型，即直接并入大學或地方學院。（2）獨立升格型，即幼兒師范學校直接升格為幼兒師范高等?？茖W校。（3）掛靠招生型，即保留原幼兒師范學校的獨立建制，但掛靠別的高校開展專科層次教育。（4）合并升格型，即幼兒師范學校與別的師范學校合并升格為師范?？茖W校?！?〕

2001年國務院下發了《關于基礎教育改革與發展的決定》，明確提出各地的中等師范學校（含幼兒師范學校）根據需要和可能或者升格為師范高等?？茖W校，培養?？茖W歷的小學和幼兒園教師;或者并入高等師范學校成立初等教育學院（或學前教育學院）;也可以改為教師培訓機構或者其他中等學校;西部和少數民族地區根據地方實際，繼續辦好一批中等師范學校（含幼兒師范學校）。這一階段，幼兒師范教育開始向開放的教師教育邁進，免費幼兒師范教育取消，三級師范開始向兩級師范轉型。

4.幼兒教師教育發展邁入新時代（2011年至今）

2011年至今，我國幼兒教師教育發展進入深度改革階段，一系列的幼兒教師教育相關文件陸續出臺，新的改革與實踐不斷推進。2010年11月，國務院印發《關于當前發展學前教育的若干意見》，針對當時學前教育出現的問題，結合實際需要，提出了促進學前教育科學發展的十條意見。其中第三條明確提出，“多種途徑加強幼兒教師隊伍建設”，“健全幼兒教師資格準入制度，嚴把入口關”，“依法落實幼兒教師地位和待遇”，“完善學前教育師資培養培訓體系”。各地陸續啟動學前教育三年行動計劃、“國培計劃”，“三年內對1萬名幼兒園園長和骨干教師進行國家級培訓。各地五年內對幼兒園園長和教師進行一輪全員專業培訓”。在2012年教育部印發的“國培計劃”的課程標準中，更是對幼兒園教師培訓的課程標準作了進一步強調。教育部以及相關部委下發了一系列有關幼兒園教師配備、準入、培養、培訓的政策性文件，包括《教師教育課程標準（試行）》（2011年）、《幼兒園教師專業標準（試行）》（2012年）、《教育部中央編辦財政部人力資源社會保障部關于加強幼兒園教師隊伍建設的意見》（2012年）、《幼兒園教職工配備標準（暫行）》（2013年）、《中小學教師資格考試暫行辦法》（2013年）、《中小學教師資格定期注冊暫行辦法》（2013年）、《幼兒園園長專業標準》（2015年）、《教育部財政部關于改革實施中小學幼兒園教師國家級培訓計劃的通知》（2015年）、《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》（2018年）、《教師教育振興行動計劃（2018～2022年）》（2018年）等。2018年11月，《中共中央國務院關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》發布，明確新時代學前教育改革和發展的指導思想，重視“大力加強幼兒園教師隊伍建設”。黨的十九大報告將“幼有所育”納入新時代中國特色社會主義思想和基本方略，強調要“辦好學前教育”。

2014年國家啟動卓越教師培養計劃，南京師范大學、浙江師范大學、北京師范大學、四川師范大學、華中師范大學等20所院校入選卓越幼兒園教師培養項目單位。2018年 1月，教育部專門召開工作會議，就普通高等學校師范類專業認證工作進行了全面部署，出臺《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》，正式開啟學前教育專業認證工作。浙江師范大學學前教育專業成為教育部首個師范類認證“打樣”專業，對全面開展師范類專業認證產生示范性影響。

二、七十年幼兒教師教育取得的成就

1.培養能力不斷增強，辦學水平實現跨越

七十年來幼兒教師教育取得的最顯著成績是培養能力不斷增強。在新中國成立七十年里，特別是在改革開放四十年間，我國幼兒園教師隊伍呈整體擴大趨勢。幼兒園教師1980～1990年增加了39.48萬人，1991～1999年增加了15.21萬人。受短時政策影響，與2000年相比，2001年我國幼兒園教師人數大幅減少，減幅為31.64萬人。2002～2009年，幼兒園教師規模雖逐步擴大，但每年增幅均不超過10萬人。自2010 年開始，幼兒園師資隊伍增幅迅速擴大，每年增幅持續在17萬人以上。〔6〕僅1981～2016年，我國幼兒園教師人數由40.1萬增至223.2萬，相應的園長數量由3.0萬增至26.7萬。隨著幼兒園教師隊伍的不斷擴充，幼師比也顯著下降，在廣大的農村地區尤其明顯。1979年，城市、鄉鎮和農村的幼師比分別是24：1、23：1和33：1，到了2016年，三者分別下降至14：1、19：1和25：1?！?〕與此同時，培養結構不斷優化。在20世紀90年代之前，幼兒園教師隊伍中絕大多數是中等幼兒師范學校及以下學歷的教師。20世紀90年代以來，專科以上學歷的幼兒園教師和園長不斷增加。至2016年，?？埔陨蠈W歷的幼兒園教師和園長分別為170.9萬人和22.9萬人，比2001年增加了9.3倍和5.5倍。至2016年，研究生學歷的幼兒園教師和園長分別占比為0.17%和1.05%，本科學歷則是19.7%和31.2%，專科學歷已經達到56.7%和53.2%。幼兒園教師培養單位和學生數量也實現了突破。據統計，到2019年，開設學前教育專業的本、?？圃盒３^800所，獨立設置的幼兒師范專科學校達42所。

2.培養規范不斷完善，培養標準體系基本形成

新中國成立后，特別是改革開放以來，我國的現代化建設事業進入一個新的階段，對幼兒教師教育提出了新的任務和要求。為了更好地適應時代發展，提升幼兒園教師素質，幼兒教師教育課程標準與教學計劃不斷規范化、專門化。1952年我國就制定和頒布了《師范學校暫行規程（草案）》，對學制、組織、課程內容、教學計劃等進行了闡述。1980年頒布的《關于印發中等師范學校教學計劃試行草案和幼兒師范學校教學計劃試行草案的通知》明確提出了幼兒師范學校的培養目標、修業年限、課程設置、實習、時間安排等要求。2005年，教育部印發《關于規范小學和幼兒園教師培養工作的通知》，對培養幼兒園教師的學校提出了辦學要求，具體包括教師培養方案與經驗、教師教育專任教師數量、教學條件與設備、見習實習基地、招生生源與畢業生就業率等?！?〕1985年教育部頒發了《幼兒師范學校教學計劃》，明確提出要更加注重師范性與實踐性，在減少幼師師范生課程負擔的同時增加其自主性。〔9〕1995年頒發的《三年制中等幼兒師范學校教學方案（試行）》再次強調，在加強政治思想教育的同時，注重提高文化知識水平，提高綜合素質?！?0〕這些相關文件促使幼兒教師教育的課程內容和教學計劃更加科學化、規范化。2011年教育部頒布了《關于大力推進教師教育課程改革的意見》《教師教育課程標準（試行）》，2014年發布了《關于公布第二批〈中等職業學校專業教學標準（試行）〉目錄的通知》，對幼兒教師教育的相關課程與教學內容作了進一步規范?！?1，12〕目前，學前教育專業標準已納入教育部《本科專業教學質量標準指南》《職業類專業教學質量標準指南》體系。

3.培養模式日益成熟，教師教育制度改革不斷深入

長期以來，我國幼兒教師教育的基本模式是中專三年制、本科四年制。1980年全國第四次師范教育工作會議再次提出“建立一個健全的師范教育體系，使之成為培養各類中等、初等學校和幼兒園合格師資的基地”，“各省、市、自治區應重點辦好兩三所中等師范學校，一所幼兒師范學校，要求它們在中等師范教育中起示范作用”，〔13〕使得三年制培養模式更加鞏固。20世紀90年代，隨著師范教育的開放轉型，初中起點3+2分段培養、五年一貫制培養以及高中起點三年制培養逐漸成為培養幼兒園教師的主流模式。隨著幼兒師范教育向綜合院校、職業院校的開放，專本連接、職普融合的5+2、3+4、2+4等培養模式也走向成熟。為貫徹幼兒園教師養成教育的培養理念，提高生源質量，選拔“樂教、適教”的優秀生源，浙江、上海兩地還探索了初中起點“七年一貫制”培養模式，這在招生體制和培養課程體系方面都具有開創性意義。

在高級專業人才培養方面，我國于2010年首次設立教育專業碩士學前教育專業方向，開創了面向一線幼兒園教師的學前教育專業碩士在職3～4年培養、全日制2～3年培養的新模式。國家教育體制改革項目允許浙江師范大學在應屆優秀本科生中，通過考編、免推方式建立4+4工作與學習結合的駐園培養模式。

在培養模式的專業理念與機制創新方面，一方面是借鑒波士頓駐校模式，探索了大學與基礎教育學校間所創設的“第三空間”;另一方面是建立大學與政府、幼兒園間合作的UGK協同育人機制，使三方力量能共同促進未來幼兒園教師培養?！暗谌臻g”的嘗試是在教師培養模式、教師知識論以及教師角色上新的探索。〔14〕

4.幼兒教師培養行為更加規范，專業吸引力提高

早在1979年的《全國托幼工作會議紀要》中就明確指出，“要積極解決托幼工作的經費和保教人員工資、勞動保險和福利待遇問題”?！?5〕1986年國家教委發布的《中小學教師職務試行條例》（該《條例》附錄中指出適用于幼兒園教師）則為幼兒園教師的職務（職稱）晉升提供了政策上的支持?！?6〕1987年人事部、國家教委聯合下發的《提高中小學教師工資標準的實施辦法》規定教師在離退休前享受提高10%的工資待遇，幼兒園教師同樣享受。1993年的《中華人民共和國教師法》更是明確規定了教師的權利和義務、待遇、獎勵等內容，在法律上保證了幼兒園教師的地位。2011年后，國家推進教師行業職稱改革，改變了過去幼兒園教師沒有正高級職稱的現象。2013年，全國評出正高級幼兒園教師12名，這是幼兒園教師職業地位提升的標志性事件。2015年教育部和人社部共同印發《關于深化中小學教師職稱制度改革的指導意見》，使得幼兒園教師的職稱評審更加規范和完善。在不少地區，合同制幼兒園教師的待遇工資、福利保險等已向有編制教師看齊。幼兒園教師地位的提升、待遇的提高使得幼兒園教師在社會上的認可度不斷提升，學前教育專業的中、高考志愿報考率持續上升，在讀師范生的從教意愿日益鞏固。

三、七十年幼兒教師教育發展經驗

1.探索符合國情的幼兒教師教育發展道路

七十年來，幼兒教師教育一直在探索中勇于創新，因地制宜，因時制宜，探索出了適合我國國情的幼兒教師教育發展道路，探索出了幼兒園教師培養的新途徑、新模式。新中國幼兒教師教育的發展歷程是在改革中不斷創新的歷程。在師范教育初興的時代，幼兒園教師主要來源于中等師范畢業生。隨著社會的發展、經濟的提升和受教育水平的提高，中師逐漸不能滿足需要，結構重心開始上移。為了適應這一需要，20世紀90年代開始大量培養大專學歷的幼兒園教師。伴隨著家長和社會對高質量學前教育的需求，21世紀初大量高等院校致力于探索四年制本科學歷幼兒園教師的培養，探索高級人才培養的專業學位路徑，并形成完整、立體的培養體系。

七十年來，幼兒教師教育的辦學層次不斷提升，幼兒園教師的學歷水平不斷提升。當前我國的幼兒教師教育在基于我國學前教育需要以及當前國情的基礎上，已經形成了以高師學前教育專業為骨干，以各類高校學前教育專業為主體，以職業院校為補充的幼兒園教師培養格局，基本滿足了我國幼兒園教師職前、職后的教育需求?！?7〕

2.不斷追求行業新高度，探索教師教育完整體系

七十年來，幼兒教師教育從中等幼師的培養層次，逐步發展至專科、本科、碩士、博士多層次、多元化、立體化的新高度。經過近十年的轉型，原來僅由幼兒師范學校和職業高中幼師班培養幼兒園教師的單一化格局被開放的培養格局所取代。在開放的師范教育體系和高等教育大眾化的背景下，目前形成了綜合大學、師范大學、地方學院、職業技術學院、幼兒師范學校、職業高中共同參與的辦學主體。以上院校為幼兒園輸送了大量師資，推動了我國幼兒教師教育的發展。目前，我國幼兒教師教育從數量型保障體系開始轉向質量型保障體系，致力于完善更有效的培養模式，如五年制、本科四年制、七年制、4+4等高層次培養模式，以滿足時代發展要求。

七十年來，幼兒園教師培訓體系在教師培養以及專業成長中發揮著重要作用。早在1977年教育部就提出要盡快健全“省、地、縣、社、學?！钡膸熧Y培訓網絡體系。〔18〕這之后，我國基本建立了“省教育學院-地市教師進修學校-社/鄉教育站-校教研組”形式的多層教師培訓格局。在這之后，我國幼兒教師教育培訓體系不斷完善。〔19〕1980年，教育部要求各幼兒師范學校以及高校學前教育專業采取多種形式培訓幼兒園在職干部和保教人員。〔20〕1988年，國家教委更是明確提出“對不具備合格條件的幼兒園教師有計劃地進行培訓，使取得專業合格證書;對具備合格條件的繼續培訓提高，使成為幼兒園工作中的骨干”?！?1〕2010年，幼兒園教師的國家培訓制度（“國培”）建立，首輪國培計劃預計三年內對1萬名幼兒園園長和骨干教師進行國家級培訓。2012年教育部印發“國培”課程標準，規范培訓質量。

3.建立獨特、完善的幼兒教師教育制度

新中國成立以來，我國逐步建立和完善了幼兒教師教育的培養制度、資格制度、職稱制度、事業管理制度、財政投入制度等基本制度體系。雖然在1998年至2010年，由于管理體制的變化，幼兒園教師的數量有減少跡象，但在隨后的幾年里，國家不斷完善幼兒教師教育管理體制，使得幼兒教師教育事業迅速發展。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020年）》提出，“到2020 年，普及學前一年教育，基本普及學前兩年教育，有條件的地區普及學前三年教育。重視0至3歲嬰幼兒教育。重點發展農村學前教育”。幼兒教師教育獲得更多社會關注，幼兒園教師從傳統的中小學教師制度體系中獨立出來，成為基礎教育教師隊伍的五大組成部分之一，幼兒教師教育制度的獨特性得以充分體現。

四、幼兒教師教育面對的難題與破解

新中國成立七十年來幼兒教師教育取得的成績有目共睹，但存在的問題也不容小覷。與北歐、西歐等發達國家相比，同我國中、小學教師培養體系相比，特別是同廣大家長對有質量、高質量的學前教育的熱切期盼相比，幼兒教師教育尚有以下問題必須面對，并予以破解。

1.培養結構的優化與升級

對教師的專業性理解一直偏向于知識本位，即年齡越小所需知識越簡單，相應教師的專業性也越弱。這是當下幼兒園教師職業地位低、專業準入標準低的直接原因。在目前中、小、幼、特、職五類基礎教育教師培養中，幼兒園教師是唯一學歷在?？萍耙陨吓囵B層次的，在整體結構層次上都低于其他四類教師。雖然?？茖W歷本身并不一定意味著低水平、低層次，但在中國的分層教育體制下，?？粕吹牟焕硐?、招生機制的繁瑣復雜、院校類型的復雜性、培養模式的過多彈性、課程體系的形式主義、過分追求技能化等所折射出的培養藍領的工業化職業教育傾向，才是幼兒教師教育的大敵。幼兒園教師的專業屬性是需要長期熏陶、浸潤養成的，而不是短期機械訓練可以造就的。幼兒園教師培養招生結構層次從專科、三本提升為二本、一本，并重視“樂教、適教”的“三位一體”招生模式改革，是提升幼兒教師教育質量的當務之急。幼兒園教師培養結構的短板、盲點還體現在0～3歲托幼機構和居家教育相關人員的培養，課程的創建與開發，特別是相關觀念的深度轉變等方面。

2.專業內涵的回歸與深化

顧明遠先生說：“沒有愛就沒有教育。”這道明了幼兒園教師最適切的專業屬性。這種“愛”是關愛、尊重、理解、信任、包容、欣賞、共情的愛，是專業愛。幼兒園教師的專業性更多表現在教育活動、教育指導的綜合性、應變性、生成性和創造性上。幼兒的學習沒有教材，幼兒園教師沒有教科書，幼兒園教育只有幼兒發展目標和各年齡段幼兒的學習標準，幼兒園教育就是通過幼兒的一日生活、游戲、自主活動來達成綜合性教育目標的。因此，幼兒教師教育必須克服傳統教育的學科化，而走向去學科、超學科，幼兒園教師的本體知識必須是STEM/STEAM性質的。這給幼兒教師教育帶來巨大的挑戰。從這個意義上說，幼兒教師教育是反傳統中學教師教育的，高等院校的課程體系必須回歸學前教育專業應有的特征，必須面向完整、鮮活的兒童，必須走長期養成的專業發展道路。

3.行業生態的修復與凈化

早期兒童發展的特點決定了幼兒園教師的專業屬性與培養模式的獨特性，也決定了幼兒園教師專業特質區別于中、小學教師的另類性。而在目前升學競爭、教育搶跑、競賽狂熱的大環境下，幼兒園教育“小學化”以及幼兒園教師學科化、技能化等現象使得學前教育違反幼兒發展規律，行業生態修復的任務艱巨。

從國際發展趨勢及目前學前教育領域缺乏專業帶頭人、領軍人物的現狀看，幼兒教師教育培養結構應實現從中、專、本三級向本、碩、博三級培養結構轉型。然而，當前幼兒園教師招聘的技能化，以及民間教師職業技能競賽的導向，導致幼兒教師教育表面化、外顯化、藍領化風氣不斷升溫。就高等教育而言，我國目前有823所學前教育培養院校，其中409所有本科教育培養點，236所既有本科又有?？婆囵B點，且其中500多所為近十年新設的專業點，而僅有12所有學前教育專業博士點，導致高校學前教育專業教師博士學歷占比不高，專業整體實力不強?，F有博士點、碩士點大多偏向實務型培養，導致博士生、碩士生學術基礎不扎實，學術積淀不夠，晉升高級職稱的競爭力不強，產生不少高校學前教育專業負責人無正高職稱或其他專業教授領銜的不正?，F象。另外，還有不少院校把學前教育專業理解為“綜合藝術教育”專業，為了提高就業率，盲目開設藝術類課程，擠壓了兒童教育學原理、教育史、兒童發展科學、學習科學、神經科學、人類分子生物學、統計學、童年社會學、童年文化學等基礎類課程的空間，直接影響學前教育專業的底蘊。這種專業認知偏離的怪圈需要通過“三位一體”的“樂教、適教”面試環節，提高學生入學的藝術修養門檻，而不是為基礎教育的缺陷補課，從而回歸學前教育專業的本分，實現固原正本。

中國幼兒教師教育是整個教師教育的薄弱環節，它不僅是由重視、投入等物質條件造成的，也是由整個國民心態以及人類對自身發展認知的局限性造成的。習總書記的殷切期望——“一個民族源源不斷涌現出一批又一批好老師則是民族的希望”，對我國幼兒教師教育事業具有指導意義。一批又一批優秀幼兒教師源源不斷涌現，需要的是對幼兒教師成長規律的深度把握，并以嚴謹的制度設計、精準的政策杠桿持續推進，走雙維整合的專業品性養成的發展道路。早期兒童發展的獨特性和師幼關系生成的獨到性，決定了幼兒教師教育道路的獨特性，這是幼兒教師教育變革突破的關鍵。

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