美國21世紀學習示范校項目綜合高中課程改革的特點與啟示

姜春云 徐涵

摘要：美國從2013年開始了基于21世紀技能的21世紀學習示范校項目建設，為美國提供了基于21世紀技能的教育實踐的真實范例。綜合高中階段在課程改革上表現為教育目標以21世紀技能為核心，面向未來；課程內容以項目為載體培養21世紀技能；課程實施采用多元主體參與，以學生自主學習為中心的方式；課程評價采用過程與成果兼具的多主體參與等，這對我國開展基于核心素養的課程改革在教育目標的明確、課程模式的設置、課程評價等方面有諸多啟示。

關鍵詞：美國；21世紀技能；課程改革；核心素養

中圖分類號：G718 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2019）04-0076-05

美國面向2030提出的21世紀技能，旨在定義和說明作為21世紀的公民在工作、生活和作為社會公民等方面獲得成功所必需的知識和技能及其支持系統。自提出以來，美國的教育界廣泛開展了基于21世紀技能的學校改革。截止目前，美國已經有成千上萬的教育工作者和近百所學校把21世紀技能作為學生學習的中心。其中，21世紀學習示范校項目是其中有代表性的學校改革范例，是持續且深入推進21世紀技能使學生更好發展的教育改革運動。通過深入分析21世紀學習示范校課程改革的特點能夠對我國基于核心素養的課程改革提供可資借鑒的經驗。

一、21世紀學習示范校項目產生的背景

進入21世紀后，學校培養的學生已經滿足不了全球化、信息化社會的迅速發展對未來公民提出的新要求。因此，世界各國紛紛從教育領域開展了很多應對措施，其中美國的21世紀技能運動是比較有代表性的教育改革運動。美國在21世紀初就提出了“21世紀技能”的研究性課題，并于2002年正式開始了21世紀核心技能研究項目，創建了21世紀技能聯盟作為開展21世紀技能運動的主要組織。根據21世紀技能聯盟在2009年對21世紀學習框架的定義描述，“21世紀技能”是指以掌握關鍵學科知識（包括英語、閱讀、國際語言、藝術、數學、經濟、科學、歷史、地理、政府和公民）為中心，把21世紀主題（包括全球意識、經濟、金融和商業技能、公民意識、健康意識和環境意識）融入其中，并在此基礎上，強調4Cs技能（批判性思維、溝通交流、協作和創造性）、生活和職業技能、信息媒體和現代技術技能的培養與獲得[1]。

自21世紀技能運動在美國廣泛開展以來，各級各類學校都在深刻理解21世紀技能內涵的基礎上結合自身實際有所側重地開展21世紀技能學校教育改革。截止到2013年，美國的21世紀技能運動已經持續了十多年，改革學校到底取得了什么樣的效果是21世紀聯盟關心的問題。基于此，21世紀學習示范校項目應運而生，此項目主要以開展21世紀技能改革運動的學校和地區為主體，來鑒定、記錄、促進和表揚他們在讓學生能夠成功地為未來升學、就業和生活做好準備上作出的努力，但更重要的也是最終目的在于讓學生真正獲得21世紀技能并成為一個優秀的未來公民。獲得“21世紀學習示范校”稱號的學校或地區實際上成為了一個專注于21世紀學習與教育并培養精英的專業學習社區，他們基于21世紀技能開展的有關教師教學、課程、評價等方面內容為其他教育工作者、決策者和社區提供了各種各樣的借鑒模式。

21世紀學習示范校項目為美國提供了基于21世紀技能的教育實踐的真實范例，為教育工作者和社區提供了多種多樣的可復制模式，并且引起了各級地方決策者的重視與支持。21世紀學習示范校項目的第一批申請從2013年開始，每一年評選一次，美國所有的幼兒教育機構、12年義務教育學校和學區都有資格申請，一般需要經過自我評估、提交申請、審核和發布通知或反饋的程序。從2013年開始，截止到2018年，共有95所示范校申請成功，涵蓋了幼兒園、小學、初中、高中、學區和學校以外的教育機構等多種類型，涉及美國29個州或地區[2]。

二、示范校項目綜合高中階段課程改革的特點

美國的高中類型多樣，不同學校的學生面臨著升入普通大學或社區學院或直接就業或先進行職業培訓再就業等多種選擇。自從21世紀技能提出以后，許多綜合高中開始針對21世紀技能有計劃地進行改革，主要體現在課程領域，其認識到21世紀技能是面向未來學習、生活和工作的基礎，每一位學生的發展都應以基本具備21世紀技能為起點。課程改革會對學生21世紀技能的獲得程度產生最直接的影響。通過對21世紀學習示范校項目中綜合高中階段示范校的課程改革進行分析，筆者發現其中存在許多共性。

（一）教育目標——以21世紀技能為核心，面向未來

作為一個危機意識很強的發達國家，美國早在21世紀初就意識到社會發展的日新月異必然對學校教育提出了符合時代甚至超越時代的新要求。因此，美國在21世紀初就已經開始著手為未來變革做準備，其中教育領域是重要一環，而聚焦于21世紀技能的課程領域的改革是學校教育的核心。教育目標對課程目標起到統領作用。通過對綜合高中階段示范校的學校教育目標進行分析得知：除學生必須掌握的關鍵基礎知識外，學校一般圍繞面向21世紀學習的4Cs技能、生活和職業技能、信息媒體和現代技術技能開展教學，輔之培養全球意識、公民意識、環境意識等多方面內容。如表1所示，不同高中的教育目標都將最后的落腳點放到21世紀技能的掌握上，都強調教育和課程帶給學生的改變要表現為能夠成功應對21世紀所帶來的各種變化和提出的新要求。

（二）課程內容——以項目為載體培養21世紀技能

通過對示范校高中階段的課程內容進行分析，采用項目學習的課程組織方式，以項目為載體把21世紀技能融入其中是許多學校的常見做法。基于項目的教學是基于問題的學習的延伸，但是基于項目的學習是更廣泛的，通常由學生需要解決的幾個問題組成，其目的在于為學生構建有意義的強大的科學、技術、工程和數學概念而提供語境化的、真實的經驗[4]。學生在創建或完成教師布置的項目過程中學習一系列的技能。這些項目是解決實際問題的方案。學生通過分組工作，將自己的經驗、能力、學習方式和觀點帶到項目中，通過體驗式學習，提高批判思維、創新意識和團隊合作等多方面的21世紀技能。例如，卡塔利娜校區（Catalina Foothills Unified School District）通過水文地理項目讓學生研究當地的河流和荒原沙漠來培養學生的環境意識、社會公民意識等；發現高中（Discovery High School）通過青少年領導項目讓學生以小組形式訪問地區企業和城市部門，研究和開發社區問題的潛在解決方案，培養批判性思維、解決問題、交流、協作以及社會服務的能力。

（三）課程實施——多元主體參與，以學生自主學習為中心

21世紀學習示范校中參與課程實施的多元主體主要指學校、學生、行業、企業、社區等。

行業參與課程實施表現為行業委員會與學校合作進行專業課程開發。以清潔技術與可持續工業早期學院高中為例，教師與行業人員合作，通過行業人員了解企業對員工的需求與期望，并將其直接整合到學生的課程任務中，作為正在開展的專業和課程開發的一部分。

企業參與課程實施表現為大部分學校都積極尋求企業的加入，有一些企業也會選擇主動為學校提供服務，主要有學生進入企業實習、師徒制、暑期企業培訓等多種形式。以藍谷高級專業研究中心（Blue Valley Center for Advanced Professional Studies）為例。它建立于2009年，主要招生對象為居住在藍谷地區的初高中學生，主要通過師徒制的形式與企業開展合作。為了讓學生在課堂上通過真實的工具解決真實的問題，該研究中心通過與當地的企業合作伙伴溝通協商，請企業工作人員作為學生的導師定期到學校針對企業實際工作情況進行授課。這使得學生能夠通過了解真實的企業工作情況培養職業能力。

社區參與課程實施表現為高中與所在社區合作，讓學生運用所學知識與技能為社區提供服務，這也是一種課程實施的形式。這種做法可以使社區獲利，而更重要的是使學生在處理問題的過程中形成了社區公民意識、責任意識、溝通交流能力、問題解決與決策等多方面的21世紀技能。以艾迪那高中為例。這所學校擁有長期提供社區服務的歷史。他們將這種邊服務、邊學習的方式視為一種教學策略，通過讓學生處理社區議題、問題或需求，學生相當于進行了一次學術研究或開展了一次有目的的學習活動。這種學習活動可以發生在教室里，也可以在教室外，并且對學習時間沒有太多限制。

行業、企業、社區的廣泛參與為基于21世紀技能的課程改革提供了外部支持，主要在于為學校課程實施提供了一個真實的、基于工作、生活世界的課程環境，讓學生能夠有目的地進入特定的學習情境且有計劃地開展學習活動。

除外部力量支持外，學生在課堂上主動建構知識、主動獲得經驗的學習主動性是保證課程改革效果的關鍵。示范高中基本上都秉持“以學生的自主學習”為中心的教育理念。主要體現在：一是通過基于項目學習的方式，學生根據自己具備的知識與技能對項目進行設計與規劃，提出解決方案，以個人或團隊的形式自發地完成項目任務，教師在整個過程中只進行引導與提供支持，學生的主觀能動性在完成項目任務過程中發揮重要的作用。二是在課程中強調現代技術的使用，通過讓學生借助現代技術工具自主完成課程任務。目前，在美國，掌握現代技術的技能作為21世紀技能的一個重要方面，幾乎所有的示范高中都把現代技術在課程中的運用作為提高學生掌握信息技術能力的一種方式，同時也是讓學生自由發揮、自由表現的輔助性現代工具。三是課程的多樣化選擇。除學生必修的課程外，許多學校都會開設“額外課程”，其目的在于讓學生找到自己的興趣所在并積極地陶冶與培養。

（四）課程評價——過程與成果兼具的多主體參與

課程評價是為了檢驗學生對21世紀技能的學習效果，不同的學校評價方式也不同。有的學校以過程性評價為主，主要評價學生在課程學習過程中各項技能具備程度的漸變過程，通過量表或表格的形式，及時記錄學生在一個階段的課程結束后各項技能達到的程度。有的高中采取以學生的學習成果為導向的評價方式，將評價的關注點放在了學生在課程或者項目結束后制作的產品、獲得的資源、獲得的21世紀技能等多種內容表現形式。在這種以學習成果為導向的評價過程中，多元主體參與評價并給予反饋是常見的做法。這一模式主要指學生將學習成果進行展示，由多個主體包括行業人員、企業人員、家長、教師等對其進行評價，并在此基礎上給學生提供反饋意見。而21世紀技能的獲得包括團隊協作、溝通交流等能力更多地也通過量表的形式進行量化評價。以清潔技術與可持續工業早期學院高中為例，對溝通技能的評價，其采用了量表的形式能夠更清晰地表現出學生溝通能力達到的程度。

除下頁表2列舉出的溝通技能的三個方面外，該學校的評價量表是在縱向上將溝通能力的行為表現分為八個行為領域，其他五個分別是運用交流媒介參與、在多樣化環境中溝通、演講感染力、演講質量信息、對觀眾負責。這八個領域足以體現一個學生良好溝通能力的發展過程。橫向上將學生的表現按照程度分為四個等級，利于評價時的等級選擇。最后，整體上將縱橫進行整合，清晰地表達了不同行為領域在不同程度的具體表現，同時也給予評價者良好的評價體驗。

三、對我國基于核心素養的課程改革的啟示

目前，我國對“核心素養”的研究處于起步階段，有關核心素養的研究比較有代表性的是以北京師范大學林崇德教授帶領的團隊開展的一系列有關“中國學生發展核心素養”的研究，將“核心素養”界定為“學生應具備的、能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。[6]”這一定義是在參考了美國21世紀技能聯盟、歐盟、聯合國教科文組織等眾多國家與世界組織對核心素養界定的基礎上而提出的中國化的結論。具體以培養“全面發展的人”為核心，分為文化基礎、自主發展、社會參與等三個方面，綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新等六大素養，具體細化為國家認同等18個基本要點。和美國等國家相比，我國更重視學生品格的形成，在新時代尤其體現為愛國主義情感、社會主義核心價值觀等深刻內涵。這對于我國今后在教育領域廣泛開展基于核心素養的課程改革具有指導作用。通過分析美國基于21世紀技能開展的21世紀學習示范校項目建設課程改革的特點可以看出，其出發點和落腳點都是全面圍繞21世紀技能。這對我國開展基于“中國學生發展核心素養”的課程改革具有諸多啟示。

第一，明確以核心素養為教育目標。這首先要以深刻理解“核心素養”的內涵為基礎。美國之所以能夠在全國范圍內開展基于21世紀技能的課程改革，與其高度重視、設立專門的組織機構、從國家到各州和地區廣泛宣傳有很大的關系。我國目前也開始推動基于核心素養的課程改革，但覆蓋范圍窄、涉及學生少，并沒有實現建立“中國學生發展核心素養”框架的初衷。因此，首先有必要從國家層面建立或在現有機構下設一個主要負責核心素養改革的組織機構，然后再由點及面地從實施較好的學校開始向其管理人員和教師以及學生普及有關“中國學生發展核心素養”的內涵。這是開展課程改革的基礎，打好這個基礎后，可以再逐步向全國范圍內宣傳與推廣，漸進探索如何將核心素養更好地融入到課程體系中。

第二，探索多樣化課程模式，讓學生從真實世界獲得真實體驗。美國的基于項目的課程學習模式讓學生們自發積極地圍繞一個項目開展設計與解決問題，這種開放且靈活的課程模式培養了學生的團隊協作、創造力、批判性思維、問題解決等多方面能力。我國的課程實施尤其需要從目前的比較傳統的模式中跳出來，找到更能發揮學生主動性與探究性的且適合中國教育實際的課程模式。具體實施是需根據學校所在區域的實際情況（包括了解各社區發展狀況和現存問題、有意向提供支持的企業數量、當地自然資源豐富程度等）和學校自身教育資源的豐富程度和可利用程度及學校的發展方向和教學特色等等，有計劃、有目的地選擇課程模式。除此以外，課程內容也應該源于真實的工作、生活和學習世界，讓學生在真實的世界中發現問題、分析問題、解決問題。這要求課程改革需要關注真實世界，在課程環境設計上，模擬或真實地在工作或生活環境中學習，盡可能地讓企業、社區、家長等參與進來；在課程內容設計上，把工作、生活中存在的真實問題作為課程內容，一方面讓學生回歸真實世界，另一方面讓學生在解決真實問題中收獲成就感。

第三，在課程評價上，將學生的學習成果作為課程評價的主要關注點，采用過程性評價與結果性評價相結合的方式。課程評價一直是我國課程領域關注較少的一部分，但往往課程評價最能直接或間接反映一個學生的學習效果。基于核心素養的課程改革中學生的學習成果主要通過學生知識、技能與情感態度的整體提升為表現形式，但這一學習成果的獲得是一個漸進的過程。因此，有必要將過程性評價置于其中，主要通過量表將評價指標細化提高課程評價的可操作性。在進行量表設計時，首先要對評價內容進行內涵上的縱向分解，使之成為一個相互獨立但又上下銜接的整體，并對學生學習成果的表現進行橫向程度的劃分，根據實際采取三分、四分、五分法等。最后，進行橫縱向的整合，使之成為一個指標明確、等級劃分明確的課程評價工具。

參考文獻：

[1]P21 Framework Definitions[EB/OL].（2009-05-15）[2018-07-12].http：//www.p21.org/storage/documents/docs/P21_Framework_Definitions_New_Logo_2015.pdf.

[2]Aboutthe 21st Century Learning Exemplar Program[EB/OL].（2009-05-15）[2018-08-01].http：//www.p21.org/exemplar-program-case-studies/about-the-program.

[3]Listof the Exemplar[EB/OL].[2018-08-12].http：//www.P21.org/exemplar-program-case-studies/list-of-exemplars.

[4]William F McComas.The Language of Science Education[M].Rotterdam：Sense Publishers，2014.

[5]4Cs Rubic[EB/OL].[2018-08-14].http：//www.p21.org/storage/exemplars/2015-2016_Case_Studies_/bspa_cleant_technologies_echs_combined_rubric__4_cs.pdf.

[6]林崇德.構建中國化的學生發展核心素養[J].北京師范大學學報（社會科學版），2017（1）：66-73.

（責任編輯：張維佳）