研究型大學學生類型及其學習效果

徐丹 唐園 劉聲濤

摘要：經過半個世紀的探索，美國高等教育界學生類型研究日趨成熟，但國內規范的實證研究仍然不多，在院校研究實踐中的應用尤其不足。采用聚類分析方法，分析2013年H大學8838 名本科生就讀經歷調查中學生投入行為數據，可以將學生分為懶惰型、傳統型、全面發展型、游離型、社交型、自學型。研究發現，六類型學生在平均績點分及分析與批判性思維能力、對所學專業的理解、社交技能、自我認知和理解、對個人社會責任的重要性的理解這五項能力的增值上均存在顯著差異，但滿意度和歸屬感無顯著差異。大學應基于學生類型識別為各類型學生制定相應管理策略，引導懶惰型和游離型學生形成對大學教育功能和大學經歷價值的充分認知，激勵學生全面投入旨向教育目標的學習和社交活動。

關鍵詞：研究型大學;本科生;學生投入;學生類型;學習效果

高等教育大眾化或普及化，不僅意味著學生數量的增加，而且還意味著更多不同類型的學生的出現，但當前高等教育管理主要基于學生同質性的假設，不利于充分利用院校資源培養人才。由于類型分析可以提供一種簡易的方式開啟院校關于學生經歷質量差別的對話，而且類型暗含關于重要學習效果的信息。[1]基于學生學習經歷質量的類型學研究，成為近年來院校研究中的新范式。[2]我國大學尤其需要以院校為基礎，運用學生行為的數據探討可辨識的學生類型及其發展模式，從而服務于院校改進人才培養的質量。本研究運用院校學生學習經歷調查數據，集中探討基于學習投入度的學生類型以及不同類型學生在不同維度學習效果上的表現，為院校決策提供信息支持。

一、文獻回顧與研究問題

作為學生發展理論研究領域的一個分支，大學生類型研究興起于二戰后的美國，最初由社會學家和社會心理學家發起并推動，基于如下基本假設：學生興趣的結果（例如學生態度、經歷和學習效果）及學生本身都可以采用有意義的方式進行分類，以反映出群內共性并預示群間差異。[3]按照學生類型定義采用的方法差異，過去半個世紀大學生類型研究主要分為兩類，分別以伯頓·克拉克和馬丁·特羅運用定性方法的研究和奧斯丁、庫恩、胡壽平等學者運用聚類的定量方法的類型學為代表。

1966年伯頓·克拉克和馬丁·特羅最早采用概念化的方法，采用院校合作研究項目（CooperativeInstitutional Research Program）新生調查數據，從學生的大學認同度和參與度兩個維度將學生分為學術型、社交型、職業型、不墨守成規型四組。[4]霍洛威茨則運用歷史方法研究18世紀末以降本科生的亞文化，結果得出與克拉克和特羅一致的分類。[5]東京大學金子元久教授選擇的變量與克拉克和特羅部分相似，他用2007年日本全國大學生調查數據，從學生“是否對將來擁有明確的展望”和學生認為“將來的展望與大學教育的意圖是否一致”兩個維度，將大學生分為四類即“高度匹配型、獨立型、被動順應型和排斥型”[6]。伯頓·克拉克、馬丁·特羅和金子元久雖然都利用了調查問卷作為研究工具，但是他們在定義學生類型的時候卻采用了定性的方法。

過去25年這一領域的主流是應用大規模學生調查中學生態度、行為及發展的數據，綜合運用聚類的統計方法與概念抽象。奧斯丁（1993）根據學生價值觀、自我意識、生活目標、行為、態度、期望六個方面的綜合表現進行分類，將他們分為學習領導者、社會活動者、享樂主義者、藝術家、地位奮斗者、自由者。[7]這七組的學生類型和之前研究描述的學生類型很相似。庫恩、胡壽平和維斯帕等人（2000）使用大學生經驗問卷（CSEQ）調查數據，選擇了學生在有目的性的教育活動中的投入度和努力質量為分類依據，把學生分為10組即閑散型、娛樂型、社會型、社交型、科學家、個人主義者、藝術家、書蟲型、知識分子、傳統型。[8]采用近似變量和方法的研究還有趙春梅、胡壽平、李瑩瑩、傅承哲、陸根書、陳雯雯的研究。由于學者們選擇的調查工具、變量以及樣本存在差異，所以不同研究采用聚類分析生成的研究結論并不一致。

將近25年的研究與早期的研究對比，可以發現克拉克與特羅提出的學生類型具有參考性的作用，學生類型表現出一定穩定性。例如，庫恩和胡壽平研究中的知識分子型、趙春梅等人研究中的全面發展型[9]的特點與克拉克和特羅研究中的學術型特點類似。奧斯丁等人研究中的社交型的特點與早期克拉克和特羅研究中的社交型學生特點相似。趙春梅等人研究中的學術型學生的特點與奧斯丁研究中的學習領導者及克拉克和特羅研究中學術型學生特點類似。閑散型學生同時出現在了庫恩、趙春梅、胡壽平、傅承哲[10]等人的研究中。而庫恩和李瑩瑩[11]的研究中都出現了與奧斯丁研究中的享樂主義者類似的娛樂型。

從2000年開始至今，隨著研究的縱深發展，學者趨向于探討基于投入的不同類型學生的發展模式及其影響因素。研究發現，學生類型與學校的類型相關[12];不同類型學生的學習效果不同[13][14]，學校資源投入對于不同類型的學生作用存在差異[15]。

總體而言，經過半個世紀的探索學生類型研究逐步成熟。然而，相對西方半個世紀的逐步深入探索，國內規范的學生類型研究還不多，總體處于模仿階段，學生類型研究在院校研究實踐中的應用尤其不足。由于學生如何分配時間和精力對于學習的重要性比學生和院校特征對學習要重要得多，基于學生行為，且與學習效果聯系起來的類型學對于院校決策更有用[16]，本研究采用學生投入學習和其他活動的時間和質量劃分學生類型，并探討不同類型學生學習效果是否存在差異。

·課程與教學·研究型大學學生類型及其學習效果

二、調查工具與核心變量

（一）調查工具與樣本分布

研究采用2013年H大學本科生就讀經歷調查（Student Experience in the Research University，簡稱SERU）數據。該調查問卷由加州大學伯克利分校高等教育研究中心設計和開發，2002年開始在加州大學使用，2010年以后中國、荷蘭、南非、巴西、日本、英國等國家的十多所卓越研究型大學逐漸加入SERU聯盟，作為聯盟成員。H大學調查問卷由SERU國際聯盟研究團隊和H大學研究人員共同修訂完成，整個問卷涵蓋學生投入（包括學生的時間分配、課程投入、師生互動等）和學生能力增長、學生的學習和生活目標、對院校環境的感知、對學校服務的滿意度，以及學生的家庭背景特征等內容。調查采用在線普查的方式，每兩年采集一次數據，H大學2013年11月-2014年1月進行的調查共回收8838個有效樣本，回收率391%。其中男生555%，女生445%;一年級299%，二年級288%，三年級28%，四年級133%;工學598%，人文社科321%，理學81%。調查樣本構成與H大學學生總體構成基本一致，不存在樣本偏差。

（二）核心變量

1.學生投入

70年來，學生投入成為理解和推動學生學習和高等教育的關注焦點。大量實證研究證明，學生投入是學生學習和個人發展的唯一最佳預測變量[17]，院校對學生的影響主要由個體在學術和非學術活動上的努力質量和投入水平決定[18]。本研究將調查問卷中涉及學生在學習和其他活動上的時間分配和體現投入內部結構的學術參與度納入學生投入變量。研究運用探索性因素分析方法（采用主成份分析方法抽取因子，并進行最大正交旋轉）對問卷中用于測量學生學術參與度的34個題項和測量學生時間分配的13個題項進行分析。剔除題目少于三個的因子并逐步刪除因子載荷量小于0.41的題目，最終保留27道題目。保留因子的標準是特征根值大于1。將屬于同一因子的所有題項的得分求和，并計算平均分，作為該因子的最后得分。學生投入由六個因子構成 ：因子1包含9個題項，涉及到學生對不同層次認知目標的感知，命名為“學術挑戰度”;因子2包含6個題項，內容涉及不同形式不同場合的師生互動，命名為“師生互動”;因子3的8個題項主要涉及課堂討論及對課程知識的應用等活動，命名為“課程參與”，因子4的4個題項主要涉及“消極學習行為”。上述四個因子包含的27個題項均采用李克特六點量表測量（1=從不、2=難得、3=有時、4=稍多、5=經常、6=頻繁），其理論上的中等強度觀測值是3.5。因子5包括學生“課外活動時間”的8個題項;因子6包含涉及學生“課內學習時間”的2個題項。這兩個因子包含的10個題項采用李克特八點量表（1=0小時、2=1-5小時、3= 6-10小時、4=11-15小時、5=16-20小時、6=21-25小時、7=26-30小時、8=30小時以上），其理論上的中等強度觀測值為4.5。不同類型的學生整體投入由六個因子得分之和的平均分表示，六個因子的投入得分由每個維度的題目得分之和的平均分表示。

2.學習效果

學習效果指學生以某種形式參與學習之后所獲得的結果。奧斯丁將學習效果分為非認知和認知能力兩個方面。認知方面變量包括平均績點分（GPA）、分析與批判性思維、知識（專業知識的理解）、責任感等，非認知方面涵蓋自我認知和理解、社交關系、社交技能、態度、價值觀、歸屬感、對學校的滿意度等。[19]本研究選擇學生自報告在分析與批判性思維能力、對所學專業的理解、社交技能、自我認知和理解、對個人社會責任的重要性的理解的增值，對整體社交和學術經歷的滿意度、歸屬感，以及學生的累計績點分作為學習效果變量。研究顯示，自報告在滿足下列五個條件的情形下可視為有效：（1）調查對象有能力回答所要求的信息;（2）問題的表述清晰無歧義;（3）問題涉及的是調查對象近期活動;（4）調查對象認為這些問題值得嚴肅認真對待;（5）回答問題不會對調查對象的隱私造成威脅、困擾或冒犯，或鼓勵調查對象提供社會期許的答案。[20]且已有研究證明，自報告學術能力增長與學生認知和態度前后測的結果高度相關。[21]前述諸項能力增值采用學生對于這項能力在入學時和當前水平評價差值，題項采用李克特氏六點量表（1=非常差、2=差、3=一般、4=好、5=很好、6=優秀）。滿意度和歸屬感的題項也采用李克特氏六點量表測量（1=很不滿意、2=不滿意、3=較不滿意、4=較滿意、5=滿意、6=非常滿意），理論上，學生滿意度及歸屬感的中等強度觀測值是3.5。GPA采用學生2011-2012學年下學期和2012-2013學年上學期所修課程平均績點分。

三、分析過程與統計結果

（一）學生類型：聚類分析的過程與結果

我們采用學生類型研究領域廣泛運用K-means 聚類分析法，從學生眾多的行為特點中把學生劃分為不同類型。在使用K-means聚類分析法之前，先對6個分類變量即學術挑戰度、課程參與、師生互動、消極學習行為、課外時間投入、課內學習時間的數值進行標準化處理，將原始分數轉化為標準分數（Z分數），凡大于平均數的原始分數Z值為正數，小于平均數的原始分數則Z值為負數，等于平均數的原始分數的Z值為零。K-means 分類法需要研究者首先基本預測類型數量，對多次聚類分析進行比較，并通過聚類中心間的距離①和聚類的表現特征，最終選擇最合適的類型劃分方式。本研究中聚類的表現特征是指每種聚類類型在學術挑戰度、課程參與、師生互動、消極學習行為、課外活動時間、課內學習時間上的具體表現特征。判斷聚類是否合理，除了考慮聚類間距離外還要考慮聚類類型在組內特征上具有相似性，組外特征具有差異性。

在使用K-means聚類分析法時，我們借鑒國內外文獻的研究結論，嘗試將學生投入行為聚成3～8種類型，結合統計意義和現實意義對不同聚類結果進行分析比較，并參考了胡壽平教授的學生類型研究成果，將H大學學生分為六大類型，即懶惰型、傳統型、全面發展型、游離型、社交型和自學型。分析結果見表1。

根據學生在不同活動上投入的特點，我們將六類學生分別命名為“懶惰型”“傳統型”“全面發展型”“游離型”“社交型”“自學型”。

調查結果顯示，占H大學學生總數17%的懶惰型學生中女生比例高于男生，且多為四年級、工學類學生，更可能出生在農村中低等收入、父親文化程度不高的家庭。懶惰型學生各維度投入均低于平均水平，消極學習行為高于平均水平。他們在課程學習過程中對不同層次的認知目標感知遲鈍，課內外不同形式和內容的師生互動都較少參與，課程參與水平低于同輩群體。懶惰型學生不僅對學習沒有興趣，對課外活動也不熱衷。

傳統型學生更可能是男生、二/三年級、人文社科類學生，通常出生在父親學歷較高、經濟上處于中等或中低等收入的家庭中。這類學生課程參與水平較高，在上課、討論、實驗上投入時間高于平均值，但是其他各維度投入水平低于平均水平。H大學大約有23%的學生屬于傳統型，在六大類型中比重最大。

占學生總數11%的全面發展型學生各維度投入水平都在所有類型中最高。其女生比例高于男生，且多為大學一年級工學類新生。他們更可能出生在地級及以上城市、父親受過高等教育、富裕或較富裕的家庭中。

游離型學生沒有表現出明顯的消極學習行為，但是除了偶爾在課堂上或課間與教師進行互動交流、參加教師組織的小型學術研討課外，基本不把時間投入課程學習，對課程中不同層次的認知目標感知程度很低，課程參與水平低于中等水平，課外活動時間投入也不多，并沒有表現出熱愛社交活動的傾向。游離型學生中男女比例相差不大。四年級、理學類、父親學歷多為高中或者中專以下，家庭收入水平為中等及中低等以下的學生更可能成為游離型學生。H大學中約有22%的學生屬于這一類型。

社交型學生約占學生總體的5%，其特點是，師生互動和課程參與水平偏高，課外活動時間遠高于其他類型學生，但消極學習行為頻繁，對有挑戰度的課程目標感知一般。社交型學生中女生比例大于男生，四年級、工學類、父親學歷為小學及以下或研究生以上、富裕或較富裕的家庭子女更可能成為社交型學生。

自學型學生課內學習時間投入和對不同層次認知目標的感知水平遠高于其他類型學生，課內學習時間僅次于全面發展型學生，課程參與在六類學生中處于偏高水平，師生互動水平一般，消極學習行為不明顯。就背景和個人特征而言，來自父親文化程度較高、中等及中低收入家庭的一年級人文社科類男生更可能成為自學型學生。H大學中約有22%的學生屬于自學型。

（二）不同類型學生的學習效果

不同類型學生學習效果比較結果（表2）顯示，不同類型學生的平均績點分（GPA）差異顯著，從高到低依次是：傳統型、自學型、游離型、全面發展型、懶惰型和社交型。在五項能力中，全面發展型、自學型、傳統型學生的分析與批判性思維能力和對所學專業理解能力增值均高于均值;在社交技能方面，全面發展型和社交型能力增值最顯著，而游離型學生和懶惰型學生增值最不顯著;在對個人社會責任重要性的理解方面，全面發展型和傳統型學生增值顯著，其他類型差別不大;在自我認知和理解能力上，增值從高到低依次為全面發展型、傳統型、懶惰型、自學型、游離型和社交型，其中全面發展型和傳統型高于均值。六類型學生在上述能力增值上均存在顯著差異，然而，不同類型學生對社交經歷和學術經歷滿意度及歸屬感Sig值均大于0.05，差異不顯著。

四、分析與討論

近五年學生類型研究中新出現的懶惰型和自學型在本研究中得到驗證。H大學懶惰型和自學型學生分別與傅承哲等人研究中的懶惰型和學習型學生特征一致。懶惰型如洛克筆下的閑散和游惰之人，“思維、欲望和意志飄忽不定，沒有穩定的對象來充實”，整日“無精打采，想入非非”，沉溺于白日夢，毫無生機活力，什么都不想做，也不知道該做什么，為什么要做，迷迷糊糊、渾渾噩噩。[22]類似的學生類型還有金子元久的研究中那些“既對將來不具有明確的展望，也不認為將來的展望與大學教育的意圖一致”[23]的排斥型學生。高達17%的懶惰型學生出現的原因可以從現有的高考制度和高等教育教學管理制度得到部分解釋。多年的應試教育對求知欲與好奇心的壓抑，突然失去家長和教師的嚴格監管而獲得時間支配上的自由所導致的無所適從，整體并不嚴格的大學學業評價制度，這些因素都會促成懶惰型學生的產生。而且本研究顯示，懶惰型學生比例隨著年級上升而增加。占整體高達17%的懶惰型學生在學習成績、分析與批判性思維能力、對所學專業的理解能力以及對個人社會責任的重要性理解上均顯著低于其他類型學生，造成了人才資源的極大浪費。

自學型屬于片面發展型。一方面，雖然僅在學術挑戰度和課內學習時間兩個維度的投入上高于均值，但自學型平均績點分（GPA）僅次于傳統型學生，分析與批判性思維能力增值僅次于全面發展型，對所學專業的理解有明顯增值。另一方面，自學型課外活動投入明顯低于均值，他們在社交技能、對個人和社會責任的重要性的理解、自我認知和理解的能力增值低于其他類型學生。隨著信息社會的發展和教學改革的推進，大學需要更有計劃地培養學生的學習技能以及提升學習技能的意識，自學型學生的學習需求需要得到更多關注。

傳統型學生與庫恩和胡壽平（2000）、趙春梅和庫恩（2003）、胡壽平和麥考密克（2011）、李瑩瑩（2013）研究中的傳統型學生相呼應。從學習行為特征看，傳統型符合典型的東亞學習者刻板印象。這類學生最早出現在2000庫恩與胡壽平的研究中，從各方面的表現來看，這類學生關注自己的學習表現，想方設法獲得高分成績，但對于高難度的學習任務又敬而遠之。作為應試高手，傳統型學生平均績點分在六類學生中最高，對所學專業理解能力增值較大，社交技能增值低于大部分類型，其他幾項技能增值平平。雖然差異不顯著，但這類學生滿意度和歸屬感總體低于其他幾種類型，傳統型學生并未實現預期的大學目標。

全面發展型學生的行為方式和特征與趙春梅和庫恩（2003）、胡壽平和麥考密克（2011）、李瑩瑩（2013）研究中的全面發展型相呼應。在學生投入的五個維度（除了課外活動時間低于社交型學生之外），全面發展型學生的投入水平均高于其他類型且差異顯著。雖然平均績點分不是最高，但其能力增值在六種學生類型中最突出，尤其分析與批判性思維能力增值顯著，相比于入學時能更冷靜地、客觀地評判事物，在觀察事物或者是看待問題的時候產生質疑，進行反思，提出質問，弄清事情的來龍去脈后分析問題。這與胡壽平的研究結論一致。

社交型和游離型的共同點是，對不同層次認知目標感知水平及課程參與度低，但師生互動水平高于均值。這兩類學生的區別在于規則性活動的投入水平差異，游離型在課內學習上投入時間量充足，并未明顯的消極學習行為，但社交型課外活動時間遠遠多于其他類型，消極學習行為明顯。這種差異的結果是，游離型平均績點分（GPA）處于中等偏上水平，而社交型處于六類中最低值。然而，更值得注意的是，由于沒有真正投入挑戰性的學術活動，這兩類學生都沒有實現實質意義的技能增長。

五、研究結論與政策啟示

基于H大學學生投入學習和其他活動的質和量，我們得出當前H大學存在的六種主要的學生類型，并描述了H大學不同類型學生的構成及特征，與前人研究成果形成了一定程度的呼應。同時，由于學生投入和學習效果之間存在被廣泛驗證的關系，我們的研究假設不同類型學生學習效果的差異，結果顯示，除了滿意度和歸屬感，不同類型學生在GPA和各項能力增值上均差異顯著。上述結論為觀察和理解中國選擇性程度較高的一流研究型大學本科生實際的學習狀態提供了獨特視角。

半個世紀以來學生類型研究持續推進的動力來自學者對大學促進學生能力發展的質疑，以及相應的，對院校采用更有效率的院校決策推動學生投入有意義的活動產出教育效果的期望。本研究對H大學的教育質量提升和學生管理的啟示也是多方面的：（1）參考學生基本特征識別學生類型，關注弱勢學生群體的學習和發展狀況。例如家庭收入處于富裕或較富裕階層中，全面發展、傳統型和自學型學生較多，家庭收入處于低等及低等以下的家庭中，懶惰型和游離型學生較多;四年級的學生投入度整體不足，懶惰型和游離型學生過半;工學類中全面發展型學生比例較高，而文科社科類和理學類中懶惰型和游離型學生偏多。教師和管理者對不同類型學生外在特征的熟悉有助于形成類型識別的經驗，以便后續的精準管理。（2）根據不同類型學生行為差異，制定不同的管理策略。全面發展型學生適合作為班級學習的榜樣，督促其他類型的學生提高自己的努力程度和時間的投入。傳統型學生課外活動參與度低，應關注和激發他們對課外活動的興趣，并多給予鍛煉機會。自學型學生課堂參與度低，需要教師適當引導，提供適應其能力現狀的學習任務。對于游離型的學生，最重要的是激發其學習的內在動機，提升其學習技能，促使其實質性投入水平的提升。對于社交型學生而言，師生互動是激勵其投入學習的重要渠道;而對懶惰型學生而言，必要的規則約束是最基礎的要求。總而言之，“了解不同類型學生內在的特點，有的放矢引導他們發揮自己的優勢，彌補自己的不足”[24]是對不同類型學生因材施教的關鍵。（3）研究結果發現H大學近四成學生（懶惰型和游離型）整體處于不投入狀態，而這些學生對學術和社交經歷的滿意度和院校歸屬感水平與其他類型學生并不存在顯著差異，說明不同類型學生對大學經歷的預期并不一致。如何引導懶惰型和游離型學生形成對大學教育功能和大學經歷價值的充分認知，鼓勵其投入對實現教育目標有益的活動，是大學管理者面臨的不可逃避的職責。（4）激勵學生全面投入學習和社交活動，方能促進學習效果最大化。在六類學生中，唯有在各維度投入均呈現較高水平的全面發展型學生，在各能力增長上全面領先于其他類型;反之，僅在課程參與度上投入水平突出的傳統型，僅積極投入深層學習的自學型，以及僅在課外活動和師生互動上投入水平高的社交型，都只是片面實現了部分能力的增長，或對院校經歷并不滿意。正如庫恩所說，如果過于強調某一個活動，例如與同輩的社會交往，運動或者娛樂，藝術，或者是學習活動，其學習效果最多在中等之上。[25]

盡管本研究在識別和指導不同類型學生上可以提供一些有價值信息，然而我們只探討了靜態的學生類型，沒有考慮到“一些學生對類型的從屬既是個體心理社會發展階段的結果，也是院校經歷的結果”[26]，后續研究應當更多關注院校環境對不同類型學生的影響，以及學生類型動態變化的過程和影響因素，為實施人才分類培養提供更有力的支持。

注釋：

①作為典型的基于距離的聚類算法，K-means聚類分析方法采用距離作為相似性評價指標。聚類中心間的距離越大，說明聚類間的相似性越小，差異性越大。合理的聚類應做到組間距離最大化，組內距離最小化。

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（責任編輯陳志萍）