深度對話

李健

【摘要】本文論述課堂教學應在師生平等對話的過程中進行“深度對話”，提出語文課堂的“深度對話”應該以學習語言文字運用為根本，在實踐性、綜合性的語言活動中展開的主張，從而培養學生的語文核心素養，打造高效的課堂。

【關鍵詞】深度對話 深度學習 思維 語文核心素養

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）02A-0045-02

“閱讀教學是學生、教師、編者、文本之間對話的過程。”“對話”是閱讀教學的常態，“對話”不是課堂上師生一問一答，而是基于多文本的深度解讀后，師生之間展開的心靈“對話”。在閱讀教學中，教師通過情境創設，構建情感體驗平臺，實現“對話”目的性和工具性的統一，從而讓教學回歸語文教學的本真，提升學生的語文核心素養，打造高效的語文課堂。

一、咬文嚼字——在品評感悟中深度對話，感受語言表達的精度

閱讀教學一定要讓學生浸潤在文字中，通過深入理解詞語意思、比較分析相近的詞語，理解作者為什么在文本中用此非彼。這就需要教師在閱讀教學中引導學生“咬文嚼字”，將對詞語的淺層次、表象理解上升到基于文本的深層感悟。要讓學生在“咬文嚼字”中感悟語言表達的深刻魅力，需要教師在整個學習過程中正確地引領和點撥。

【案例1】《宋慶齡故居的樟樹》中的教學片段一：

師：“瞻仰”是什么意思？請你懷著崇敬的心情，看“瞻仰”這個詞語出現在課文哪里。（指名讀）

生：人們懷著崇敬的心情前來瞻仰宋慶齡故居，也總愛在這兩棵樟樹前留個影，作為永久的紀念。

（師范讀：人們懷著崇敬的心情前來參觀宋慶齡的故居，也總愛在這兩棵樟樹前留個影，作為永久的紀念）

師：老師讀的與課文不一樣在哪兒？故居是一個地方，參觀故居用詞正確，為什么作者用瞻仰不用參觀？

生：因為作者尊敬宋慶齡，她是一位偉大的女性！

師（小結）：看來，寫文章不僅用詞要正確，用的這個詞還要能表達自己的感情。

《宋慶齡故居的樟樹》中的教學片段二：

師：樟樹不高，但它的枝干粗壯，而且伸向四面八方，伸得遠遠的。這句話中從哪兒體會到樟樹長得旺盛？

生：枝干粗壯、伸向四面八方、伸得遠遠的。

師：這三個短語寫出枝干的三個特點：枝干粗壯、枝干多、枝干長。

（分析：枝干“粗壯”一眼就能看出來，但是“多”和“長”，學生不仔細觀察的話很難發現，這就需要教師通過體態語讓學生體會“四面八方”是“多”，“伸得遠遠的”是“長”，并且通過朗讀表達出來）

《宋慶齡故居的樟樹》中的教學片段三：

（師出示課文：“而樟樹本身就有一種香氣，而且這種香氣能永久保持，即使當它枝枯葉落的時候，當它變成木料制作成家具的時候，這種香氣能永久保持。只要這木質存在一天，蟲類就怕它一天。樟樹的可貴之處就在這里。”）

師：你發現了嗎，這段話中有許多關聯詞語。沒有這些關聯詞語，意思也能表達清楚。下面我們一句一句讀，老師讀沒有關聯詞語的，同學們讀原句。

（生三句連起來讀）

師：沒有關聯詞語，意思表達得一樣清楚，語句也很通順，為什么作者要加入關聯詞？

師：關聯詞能使句與句之間的鏈接更加緊密，感情表達得更強烈，層層推進、步步深入地寫出了樟樹的香氣永久的高貴品質，在寫作時，巧用關聯詞語，可以使文章更有感染力。

【案例2】《項羽烏江自刎》教學片段：

（師出示課文內容——項羽辭曰：“天欲亡我，我何渡為？且籍與江東子弟八千人渡江而西，今無一人還，縱江東父兄憐而王我，我何面目見之？縱彼不言，籍獨不愧于心？”）

師：項羽拒絕渡江，他是怎么說的呢？請一名同學朗讀，同學讀一句老師讀一句，全班同學認真聽，仔細默讀，說說你有什么發現。

生：這三句都是反問句。

師：為什么作者要用反問句？

生：加重語氣，感情更加強烈。

師：什么感情更加強烈？

生：項羽堅決不渡江的感情更加強烈。

教師帶領著學生咀嚼文本中的字詞，先從字面意思入手，再引導學生深入文本，“咬文嚼字”不僅反復揣摩字、詞的含義，有時候標點符號以及句式的變化也表達了作者的強烈感情。通過反復體會、揣摩教材中的重點詞句甚至標點的運用妙處，學生能由表及里地感受作者語言表達的精準和溫度。

二、感同身受——在聯想體驗中深度對話，提高情緒共鳴的熱度

在閱讀教學中激發學生豐富的聯想，能推動他們對語言的重新建構以及對文本的審美創造。豐富的聯想對于構建豐富的文學意象，以及感悟語言文字內在的豐富情愫有促進作用，它能讓學生突破時空的局限，任想象自由徜徉。

【案例】《項羽烏江自刎》教學片段一：

（師指導生朗讀“漢軍由弱反強，勢如破竹。項羽率百余騎敗走烏江”）

師：什么叫“勢如破竹”？（節節勝利，勢不可擋。而項羽呢？百余騎敗走烏江）誰再來讀？讀出兩軍一勝一敗的強烈對比。

師：就這么兩句話，如果你是導演，讓你來拍劇，你將給觀眾呈現怎樣驚心動魄的場景？

師：我們再來朗讀這兩句話，讓我們共同走進那場驚心動魄的戰爭，分小組讀。

古代漢語言簡意賅，語言文字中蘊含著豐富的文學意象，教師讓學生想象自己是導演，從而使文字中表現的畫面通過想象和視覺經驗，豐富了文本意象。

《項羽烏江自刎》教學片段二：

（師出示“烏江亭長以船待，謂項王曰：江東雖小，地方千里，亦足王矣。愿王急渡。今獨臣有船，漢軍至，無以渡”，讓生齊聲朗讀）

師（指名讀）：烏江亭長，我想你在這里已等候多時，請問你為何要讓項羽渡江？

生：江東雖小，但也有千里地，你也可以稱王，等壯大了再與漢軍作戰。（師點評：好有遠見的亭長）

師（指名讀）：烏江亭長，漢軍十萬鐵騎已逼至烏江邊，他們要是殺過去，怎么辦？

生：今獨臣有船，漢軍至，無以渡。

師：原來烏江唯有一條船，項羽只要渡江，就能保全性命，是嗎？讓我們快快催促項羽渡江吧！

其實教師的本意是要學生體會項羽誓死不肯渡江的真實心理，但是教師沒有很直白地追問，而是引導學生通過對話的形式，由表及里地讓學生體會項羽當時的心理感受。

日本作家大江健三郎曾提及教師在教導學生學習時，最重要的是具備提問的能力，因為教師問怎樣的問題，決定了學生怎樣的思考。有質量的問題，最容易引起思維的不斷深入，它能有效地激發學生自主探究的積極性，也帶動了思維的發展，拓展了學生思維的廣度和深度。

三、舉一反三——在拓展延伸中深度對話，觸摸文本生命的溫度

《義務教育語文課程標準（2011年版）》要求教師“應認真鉆研教材，正確理解、把握教材內容，創造性地使用教材”。在用好“教材”的例子時，我們有時需要補充合適的課外資料。補充的資料要典型，具有震撼力，它們既是對文本的一種拓展，又促進了學生對文本的感悟。

《項羽烏江自刎》后有一個問題：理解課文內容，說說項羽是個怎樣的人。對此，筆者補充了兩段話：

然羽非有尺寸，乘勢起隴畝之中，三年，遂將五諸侯滅秦，分裂天下，而封王侯，政由羽出，號為“霸王”，雖不終，近古以來未嘗有也。——司馬遷

《項羽烏江自刎》選自《史記·項羽本紀》，《史記》共有本紀12篇，以歷史上的帝王為中心，上自皇帝，下迄漢武帝，依次記敘了他們的言行政績，同時也記載了各個時代政治、經濟、軍事、文化、外交等方面的重大事件，可以說，本紀就是一部按年代次序編寫的帝王簡史。

1.從這兩段資料中，你讀出了項羽在偉大的歷史學家司馬遷心里有著怎樣的地位？

2.項羽雖然身敗自刎，但是他是蓋世英雄，從古至今極為罕見，可以與帝王并稱，因此特為其作《項羽本紀》。

語文教學中的深度拓展延伸，是基于文本又服務于文本的，拓的是文本深藏著的意蘊，顯的是文本生命的溫度。

四、哲學思考——在民主中深度對話，感受言語智慧的高度

課堂學習的“主角”理所當然是學生，教師要為他們創設一個能促其自主學習的環境。這個環境應讓學生感受到，人與人交往的平等、自由、安全，即倡導一種民主、自由的氛圍。在這里，不同的意見、想法能自由表達，并且都能受到尊重、贊揚與鼓勵。只有在這種氛圍中，師生與文本的深度對話才有了可能。

學生在課堂中發表的言論其實就是一場即興辯論！這樣的辯論，既讓學生對課內課外閱讀進行了深度關聯，整合了大量的知識信息，又讓教師減少了課堂上多余的分析、講解。在這樣的課堂中，學生學習語文的積極性高，理解文本內容也更加深入，更加有質量。這是師生與文本對話的更高境界。

當然，要使學生與文本深度對話，首先需要教師深度地理解文本，教師理解文本的深度決定課堂學習的深度，如果教師沒有深度地理解文本，閱讀教學的深度學習就不會真正發生;其次，學生理解文本的深度，取決于教師所提的問題以及所設計的學習活動，如果教師設計的問題缺乏思維空間和思維含量，深入理解文本的情況就不會發生。

（責編 黎雪娟）