論國內教師評價素養的構念成形

甄苗苗

【摘要】教師具備評價素養的具體表現為教師能有效地進行教學評價且具有一定的評價成效。然而，國內對教師評價素養的研究還處于發展期的。研究者大多致力于構建教師評價素養框架，但對教師評價素養的構成因素的看法卻不盡相同。因此，文章通過對比分析，確定較為全面合理的本土化的教師評價素養結構——評價知識、評價技能、評價態度和評價意識，了解影響教師評價素養的成因是多方面的。通過分析影響因素，旨在完善現有的教師評價素養框架，更好地提升教師的教學能力和改進學生的學習狀態。

【關鍵詞】教師評價素養;教學評價;構念

“評價素養”（assessment literacy）一詞，由美國學者斯蒂金斯（Stiggins）首次提出。其認為，評價素養是教師在日常教學與評價行為活動中逐漸內化而成的素質[1]。他認為有評價素養的人會就反饋結果，正確指導學生學習，有效控制考試所帶來的負面影響。隨后有眾多研究者和機構對“評價素養”這一概念又做了不同的界定，但其內涵仍未超出斯蒂金斯最初框定的范疇，即教師評價素養是指教師從事評價活動所應具備評價知識、評價技能以及所堅持的原則或理念。總而言之，就國外對評價素養構成要素而言，美國的教育測量委員會和國家教育協會評價協會的“七標準說”、斯蒂金斯的“七要素說”以及謝弗的“八領域說”等都為國內的研究提供了系統的理論和指導價值。評價貫穿教學過程的始終，對教學發展的影響是根深蒂固的。教師正確運用評價可促進學生學習成果，然而這一切都需要教師具備評價素養。遺憾的是，因目前國內對教師評價素養研究不完善，有關教師評價素養的理論和實踐研究相對薄弱，教師評價素養還處在一個較低水平[2][3]。“評價素養”從屬于“教師專業素養”[4][8]，隨著教師專業素養的研究逐漸增多，針對教師評價素養構念研究是基于教師專業素養構成要素而言的，即從評價知識、評價態度以及評價技能這三方面出發。

一、概念之演變歷程

目前，國內對于評價素養的框架分析，經歷了從一維觀到四維觀的演變過程。一維觀認為，評價素養指的是評價知識。這種觀點認為，評價知識影響教師的評價行為。二維觀則認為評價素養包括評價知識和評價技能。教師不僅應該具備評價的基礎性知識，還需掌握評價工具，用工具指導評價實踐。三維觀則認為評價素養是由評價知識、評價技能以及評價理念構成的。該觀點要求教師應考慮到測試方面的問題，即教師應提高自身的試卷編制能力，并根據反饋結果，合理地做出相應的評價行為，明確教師自身在評價活動中所扮演的角色。評價的核心就是反饋，如果教師將考試結果作為學生學習能力的最終表現或者不能對反饋結果做出正確的反饋，那么整個教學前景會出現停滯[5]。“評價素養”要求教師公正、客觀地做出相關的評價行為。雖然教師在評價活動中，會受到多種因素的干擾，但是教師應以“正確認識評價結果并做出相應的評價行為”為己任[2][5]。在金璟的《我國教師評價素養的現狀初探》中，對構成因素有了進一步的說明，其認為教師評價素養主要包括知識、技能、能力和相關理念，并將之細化為三層含義。總之，就外部評價與內部課堂教學而言，側重于評價技能與評價知識。金璟認為教師評價素養應內化于教師日常教學當中，更多側重于一種潛意識或者無意識的評價實踐[6]。在金璟的觀點中可以看出這四種要素是相互重疊的，這里的“能力”包括評價知識與評價技能。

對評價素養內涵理解的不同，必然會產生各不相同的評價素養的結構及框架。綜合以上不同的“三維觀”，宏觀上，可以將評價素養概括為：評價知識、評價技能與評價態度。不過評價觀念或評價理念中有時也涵蓋了評價態度與評價意識，或者說，評價知識的積累可以使教師具備評價態度或評價意識。

然而，四維觀則認為教師評價素養應包括評價知識、評價態度、評價意識以及評價技能[4][7][8]。趙雪晶博士在調研中發現，在教學評價活動中，教師是否有評價意識直接決定了教師是否使用評價來輔助自己的教學。她認為這四個因素相互影響，相互制約。評價態度與評價意識決定教師是否進行教育評價任務，評價技能與評價知識的水平大小決定教師完成教學評價的成敗[4]。而鄭東輝博士在基于教育理論與教師專業素養理論的基礎上，構建了“四維觀”。對于這四個因素的定義，兩位學者的觀點是大同小異的。綜合來看：評價態度是教師評價活動中所具備的信念觀;評價知識是指在評價活動中所具備的概念性知識、理解測試與評價的知識;評價技能是指在評價知識的基礎上，運用評價技術，利用反饋效果調整教學策略以期更好地促進教學發展;評價活動是一種價值取向的活動，所以評價意識可以抽象地理解為一種價值觀。只有有意識的評價才能對教學評價活動產生有意義的影響。除此之外，陳柏華和徐冰鷗在《發展性教師評價體系的構建——教師專業素養的視角》一文中從教師觀、學生觀以及教學觀入手，組建構成要素。這兩位學者基于教師專業素養層面的研究，從專業態度、專業意識、專業知識和專業能力四個方面來構建教師評價素養體系。特別注意的是，這里的專業意識主要是指教師個人因自身學習經驗、教學經歷而形成的一種認識，并不完全等同于專業態度。在該文中，雖評價的凸顯作用不明顯，但側重于教師的教學發展。可見，該觀點將教師職業發展與評價素養的構成因素相關聯。需要特別指出的是，這里的“專業知識”的受眾群體是學生而非教師。以上可以看出，在陳柏華和徐冰鷗的觀點中，就教師評價素養而言，兩位學者與趙雪晶與鄭東輝博士的觀點是有明顯不同的，前者所內含的學生觀已經融入其中，而后者重心在于教師。

二、影響教師評價素養的因素

教師缺乏評價素養會極大地制約自身專業的發展。然而，評價素養是依賴評價活動所處的環境，所以具有一定的社會性。社會因素是制約教師評價素養發展的首要因素。有些學者提出，如果將教師評價素養納入教師專業化發展標準之列，那么教師評價素養的水平也會大大地提高[3]。除此之外，社會、學校以及家長對評價的誤解，過分強調考試，以考試分數評價教師教學能力和學生學習能力，這使得教師只能僵化地將考試等同于評價。雖然與之相關的政策在一定范圍內得到了貫徹，但是效果卻不盡如人意。這或許是因為學校忽視了對教師的關注，使得教師在培訓方面力度不足。實際上，教師培訓被視為影響教師素養發展的一個極其重要的因素。高校可以組織教師參與各種課程培訓，只有讓教師在評價實踐中清楚地認識到自己作為引導者、評價者的角色，才能有效、合理地促進教與學的發展。其次，教師應該不斷汲取與評價相關的知識，更新自己的知識庫。通過學校組織的培訓活動，掌握評價技能，用客觀公正的原則進行教學實踐。

三、結語

就教師評價素養結構而言，有些觀點并未把評價態度列入教師評價素養之中，還有些會把評價態度融入評價理念之中。內化的評價意識影響教育者的價值觀念，決定評價態度，所以，兩者是有區別的，不能混淆而談。評價知識、評價意識、評價態度以及評價技能在評價實踐中相互影響、相互作用。總而言之，教師只有具備了評價知識、評價意識、評價技能以及評價評價，才能在教學實踐中有效地開展教學評價工作，促進學生學習成效，從而真正意義上實現促學評價（assessment for learning）。評價活動需要在社會中進行，所以必然會受到多方制約，評價并不等同于考試，只有社會、學校、教師以及家長對評價形成新的認識并且得到社會各界的鼎力支持，教師才能順利地進行評價活動，

【參考文獻】

[1]Stiggins.R. J. Assessment literacy [J]. Phi Delta Kappan， 1991（07）：534-539.

[2]王少非.教育評價范式轉換中的教師評價素養框架[J].教師教育研究，2009（02）：65-69.

[3]崔允漷.促進學習：學業評價的新范式[J].教育科學研究，2010（03）：11-15，20.

[4]趙雪晶.我國中學教師教學評價素養研究[D].華東師范大學，2014.

[5]王少非.我國教師評價素養現狀及歸因分析[J].當代教育科學，2008（12）：3-6，8.

[6]金璟.我國教師評價素養的現狀初探[J].沈陽教育學院學報，2009（05）：28-30.

[7]鄭東輝. 教師評價素養發展研究[D].華東師范大學，2009.

[8]陳柏華，徐冰鷗.發展性教師評價體系的構建——教師專業素養的視角[J].教育理論與實踐， 2006（09）：50-53.