基于思維品質培養的高中英語批判性閱讀教學探究

翁 琳

引言

思維品質是英語學科核心素養的要素之一。然而，在目前的英語閱讀教學中，閱讀與思維相互剝離的現象十分嚴重：閱讀教學停留在對文本的淺層理解上，忽略了對文本深層次內涵的探究；學生是被動的信息接受者，沒有機會體驗開放性的、有思維深度的閱讀能力訓練；學生盲目相信教師或書本，不善于接收同伴的閱讀經驗及感悟，無法包容地接受他人的觀點……為了幫助學生“在發展語言技能的同時，提高分析問題和解決問題、批判與創新的能力”（教育部2018：39），筆者嘗試將批判性閱讀引入高中英語閱讀課堂，將語言教育與學生的思維發展有機地結合起來，在提高學生語言綜合運用能力的基礎上培養學生的思維品質。

一、批判性閱讀的內涵

批判性閱讀（critical thinking）又稱評判性閱讀，是指對文本的高層次理解，包括解釋意義和評價兩個層面（Pirozzi 2003）。批判性閱讀要求讀者在閱讀過程中利用預測、分析、質疑、推斷、總結、評判等批判性思維的方法，達到對閱讀材料的深刻理解。批判性閱讀是分析性閱讀，是一種積極的、個性化的閱讀（張淳2009）。

批判性閱讀并不是一味地批評或否定，或者說直接提出反面的意見，它強調讀者在認知、理解文本信息的基礎上，深刻剖析文本的隱含意義（寓意），結合個人的價值觀或標準，評判文本的合理性，關注作者的觀點、情感態度和寫作意圖，了解文本的遣詞造句和謀篇布局等方面的技巧，從而完成對文本的深層次閱讀。批判性閱讀一般分為兩個層次，即對文本的理解和對文本所傳遞的觀點、態度進行評價（陳則航2015）。批判性閱讀旨在培養學生的開放性、多維度的批判性思維能力，提升學生的閱讀理解能力，使其形成良好的閱讀習慣。

二、基于思維品質培養的高中英語批判性閱讀教學實踐

閱讀的主要目的是獲取信息，但信息的獲取并不是單純被動接受的過程，而是讀者主動加工信息，進行分析、質疑、鑒別、評價的過程，也是應用批判性思維的過程（王牧群、白彬2011）。在高中英語閱讀教學中，教師應引導學生運用預測、概述、分析、提問、評價等思維方式，對閱讀文本進行深入解讀。

本文以牛津江蘇版高中英語教材為例，從探究文本標題、梳理文本脈絡、推斷言外之意、產生文本疑惑、品味文本特色等五個方面探究基于思維品質培養的批判性閱讀在高中英語閱讀教學中的運用。

（一）探究文本標題，開啟批判性閱讀之旅

標題是文章的眉目，其內容與文章的主題密切相關。關注標題有利于學生預測文章內容，激發閱讀興趣。因此，在閱讀前的導入環節，教師可以組織學生討論、分析、比較標題，預測文章內容，激活學生大腦中已有的知識，發散學生的思維，培養學生的質疑意識，使學生帶著批判性思維開始閱讀。

【教學案例1】選修6 Unit 1 課文Stand up for your health

Stand up for your health 是一篇健康雜志上的文章，介紹了西方單口喜劇的基本信息、著名的單口喜劇演員及單口喜劇對健康的積極作用。教師設計了以下教學步驟，引導學生對標題進行解讀和探究。

首先，讓學生扮演作者，激發學生的預測愿望；在黑板上畫出如下輻射型思維導圖，組織學生閱讀標題后四人一組討論：“如果你是作者，你會寫哪些關于標題Stand up for your health 的內容？”培養學生的預測能力。

其次，要求學生快速瀏覽每段的第一句和最后一句，對比之前寫在紙上的內容與文本內容是否相符，如有不符，及時修正。2 分鐘后，教師總結并在思維導圖上寫出文章每段敘述的內容：the definition，the types and functions，a famous comedian，the reason why stand-up comedy is good for health，幫助學生驗證預測的內容與文本是否一致，并且訓練學生的快速查讀能力。

最后，列出三個標題，與文章標題一起展示在黑板上，讓學生比較哪一個是最佳標題，并說出理由。

1.An introduction to Stand-up Comedy

2.Stand-up Comedy Does Good To Health

3.A Special Job Giving You Laughter As Well As Health

4.Stand Up For Your Health

探究標題的過程實際上就是教師引導學生積極思維的過程。教師通過標題預測來喚醒學生頭腦中原有的知識，拓展學生的思維，幫助學生初步了解文本的主要描述對象和內容；通過比較和分析段意與預測結果，修正學生思維的方向，促使其進一步理解文本，培養相應的閱讀技巧；通過質疑和評價標題，鼓勵學生敢于挑戰權威，勇于發表自己的觀點，促進批判性思維的提升。

（二）梳理文本脈絡，明晰批判性閱讀主線

閱讀的首要目標是抓住文本的主旨大意。教師可以指導學生通過解讀文本、分析篇章結構、概述文章主題來理清文本脈絡，明晰作者的思維主線。劉偉和郭云梅認為，給閱讀的文本寫概要，不僅可以培養學生獨立思考、有邏輯地分析語言及內容的能力，而且可以使學生加深對文章的理解和記憶（轉引自貴麗萍、黃建英，等2013）。

【教學案例2】選修5 Unit 1 課文A friendship in trouble

首先，教師讓學生分組討論并找出四段內容的主題句，并通過閱讀明確故事的情節發展，獲取文本的基本信息——兩個好朋友因為一場失利的球賽而引發友情危機。

其次，要求學生根據主題句思考如何劃分段落，并陳述劃分的依據。在小組代表闡述理由的過程中，教師及時追問并提出異議，指導學生在質疑、反思中梳理文本脈絡。如過渡句“Football is very important to me，but so is our friendship.”容易誤導學生將文章分為兩大部分：第1—2 段介紹友情危機產生的過程，第3—4 段分析友情危機造成的影響。針對這種情況，教師引導學生積極思考，根據每段主題句重新梳理作者的寫作意圖，正確歸納出文章的脈絡：第1 段概述兩人的關系和友情危機的起因，第2—3 段，詳細介紹友情危機的發展和后果，第4 段陳述作者的請求，從而明晰文章的主線索。

接著，讓學生再次進行小組討論，用關鍵詞概括每一個段落的主要內容。通過歸納段落主旨，學生不僅明晰了故事發展的來龍去脈，而且為最后一步——概述作好了充分的準備。

最后，讓學生依據主題句和關鍵詞嘗試寫出整個故事的概要，強化學生對文章主線的把握。完成概要寫作后，學生先在小組內相互交流，然后挑選比較優秀的作品分享給全班同學。

按照上述步驟（主題句—劃分段落—關鍵詞—概述），學生通過三個練習——明確段落主旨、搭建文本框架、歸納關鍵詞，能夠比較輕松地概括文本的主題思想，明晰閱讀材料的主線索。

（三）推斷言外之意，深挖批判性閱讀深度

“批判性閱讀的過程就是在理解文本內容的基礎上進行分析、質疑、評價的過程”（貴麗萍、黃建英，等2013：21）。在高中英語閱讀教學中，教師應有意識地引導學生通過分析文本的字面意思識別字里行間的隱含意思（read between and beyond the lines），有根據地推理和判斷作者的觀點、情感和態度，客觀地評價和賞析文本的語言、內容和結構等，從而幫助學生更深層次、更全面地理解文本。

【教學案例3】選修5 Unit 3 課文The perfect copy

首先，教師針對文章第一、二自然段，提問學生：“Why has cloning the human embryo caused much debate?”“Is Dolly the sheep a perfect copy（in appearance or other aspects）?Why or why not?”讓學生初步認識到字里行間的隱含意思，即克隆技術目前還不夠完善，甚至可能會給社會帶來負面影響。

其次，要求學生分析表1 中的信息，推理3 個人物是從什么角度思考“克隆人類”這一做法的，啟發學生意識到文本的深層寓意：考慮問題不應只顧個人利益和眼前利益，而應從大局、長遠著想。

表1：不同人物對于克隆人類的態度及理由

最后，要求學生依據前面兩個練習的結論，分析、總結作者對“克隆人類”的看法——是否贊成并闡述相關理由。

對文本內容的分析和推理有利于培養學生對潛在問題的敏感度，結合閱讀中獲得的信息進行深入思考，識別文本信息和作者實際觀點之間的隱含或外顯的關系，提升邏輯思維能力，促進批判性閱讀能力的提升。

（四）產生文本疑惑，突破批判性閱讀瓶頸

批判性思維源于反思、提出問題。邊閱讀邊質疑的能力不僅能讓讀者集中注意力，還有助于提高理解力（Lewin 2010：23）。在閱讀實踐中，學生常常面臨閱讀困難、結構混亂、寫作意圖模糊等理解和思維方面的瓶頸。教師要發揮學生的主動性，引導學生在閱讀文本的過程中思考、質疑，鼓勵他們從多個角度發現和提出問題，指導他們帶著問題有針對性地閱讀，學會在閱讀中解決問題。在思考—提問—解決的過程中，學生會形成思辨意識，有選擇性地吸收知識，并加深對知識的理解。其中，“提問可以分為提問自己、提問作者、提問文章三個層面”（張冠文2009：21）。

【教學案例4】選修10 Unit 3 課文Aids today

首先，讓學生閱讀文本第一段，引導其從自身閱讀的感受和認知提問自己：“What do I feel about the story of Ajani?Do I know enough about Aids?How can I protect myself from Aids?”引導學生發現自身知識的不足，帶著疑問有目的性地閱讀，從而激活學生的批判性思維。

其次，閱讀過程中，讓學生與作者“對話”，即提問作者：“Why does the author give an example in the African country not in developed countries?Why does the author mention the present situation of Aids in China?Why does the author talk about Ajani again at the end of the article?”要求學生通過積極思考明確作者的寫作意圖。探討文本的謀篇布局，同時鼓勵學生在此基礎上大膽提出自己的看法，從而促進其批判性思維的發展。

最后，引導學生提問文章，實現思維拓展。

第三段提到了艾滋病的三種傳播途徑，在閱讀時，教師讓學生展開聯想：“What do you think we should do to prevent the spread of Aids?Do you think it's proper to treat people with HIV of Aids differently? How can we treat people with HIV or Aids?”引導學生尊重艾滋病患者，把他們當作正常人一樣看待，幫助學生形成正確價值觀的同時，拓展其思維。

第五段涉及為了控制艾滋病的蔓延，中國政府采取開設實驗室監控疾病和分發免費藥物兩大措施。對此，教師引導學生發散思維：“Can you think of other measures the government can take?”鼓勵學生發揮想象，積極主動地為國家獻計獻策，培養公民責任意識和發散性思維。

最后一段提到阿賈尼（Ajani）沒有遺傳艾滋病是因為媽媽在孕期服了藥，所以他想成為一名醫生，為遏制艾滋病的蔓延盡一份力。教師引導學生設問：“If I were Ajani，what would I do to prevent Aids from spreading?”啟發學生靈活運用已學知識，結合自己的閱歷，發揮想象，探尋解決問題的多種方法；培養學生通過自我提問拓寬思路，在多維度思考中形成思辨意識，從而實現深層次的閱讀。

通過一系列的提問和討論，學生對文本內容的依賴程度由強變弱，認知層次從識記、理解逐步提升到分析、評價，思維活動的層次從低級逐漸轉向高級。隨著閱讀深度的不斷延伸，學生逐漸養成了積極思考、主動探究、敢于質疑等良好的閱讀習慣，有助于他們突破批判性閱讀的瓶頸。

（五）品味文本特色，開展批判性閱讀評價

評價是批判性閱讀的常用策略。在高中英語閱讀教學中，教師可以引導學生對文本的寫作手法、作者觀點、篇章結構、人物性格等進行評價。評價可以是贊同、欣賞，也可以是質疑、反對（鄧黎莉2018）；可以是對比，也可以是延伸。最關鍵的是，教師要指導學生批判性地看待文本，鼓勵學生在評價的基礎上形成自己的見解，并且嘗試提出修改意見。

【教學案例5】選修8 Unit 2 課文Turandot in Beijin（評價人物性格）

Turandot in Beijing 主要講述了殘忍的公主圖蘭朵、癡情的王子卡拉夫和善良的女仆柳兒之間凄美的三角戀情。為了不嫁給卡拉夫，圖蘭朵抓走了卡拉夫的父親和柳兒，脅迫他們說出卡拉夫的名字，否則就毒打他們。柳兒為了保護老主人，聲稱只有她知道名字，但她拒絕告訴圖蘭朵，而且拔出衛兵的劍自殺了。在對文本信息進行表層處理之后，教師引導學生對文本中主要人物的性格進行評價：

T：Who do you prefer，Turandot or Liu?

S1：I like Liu more because she is very kind and brave.In order to protect Calaf's father，she would rather commit suicide than tell Turandot the name of Calaf，her lover.

S2：I have different opinions.I appreciate Turandot a little because she is strong-minded.Once she sets a goal，she will dedicate herself to reaching it even though it will cost her her reputation.However，I don't like it when she treats those princes cruelly.

上述兩種評價有對比性，但都是學生在理解文本后深入思考的產物，教師應給予及時的肯定和表揚，保護學生深層次閱讀的積極性，鼓勵他們經常使用評價策略，支持學生提出個性化的觀點，培養他們的思辨能力，使他們成為具有思辨能力的讀者（李一帆2017）。

【教學案例6】選修10 Unit 3 課文Aids today（評價寫作手法）

教師指導學生在分析完文本內容后，按照如下步驟評價作者的寫作手法：

T：What is special in writing techniques at the beginning of the text?

（引導學生關注文章開頭的寫作手法）

Ss：The author tells a story.

T：How do you like it?

（引導學生批判性地看待寫作手法）

S1：I think it's good.At first，seeing the title Aids today，I thought the article may be boring.But the story at the beginning attracted me immediately and I was curious to know what will happen to Ajani and his sister.

S2：I think it's creative and I like it.The author shows the serious situation of Aids today to us only with a brief and vivid story，which leaves me a deep impression.

兩個學生都認為作者以故事開頭的寫作手法可圈可點，但他們思考的角度截然不同，學生1 從激發閱讀興趣的角度，高度評價了作者的選擇；學生2 強調了這種寫作手法的創新及給讀者帶來的意想不到的效果。現代批判性思維有時也被稱為“批判創新思維”（Fisher 2011），學者希望人們不要一想到批判性思維就是給人挑刺，要明白對事情或觀點的分析評價本身就是一種創新（陳則航2016）。學生的批判性思維在肯定的評價中同樣會得以生長和發展，且在鑒賞的過程中得以拓展和延伸。

T：Does the author tell the ending of the story immediately?

（回到文本的閱讀上）

Ss：No.

T：Where does the author tell the ending of the story?

（引導學生關注文章結尾的寫作手法）

Ss：At the end of the article.

T：What do you think of it?

（引導學生批判性地看待寫作手法）

S1：I believe the author is very smart.If I want to know the ending of the story，I have to read the whole article to find it.

S2：I don't agree with student 1.I think the ending of the story should be told in the middle of the text，which inspires them to go on reading.Otherwise some readers may give up halfway.

兩個學生對故事結局的安排各抒己見：學生1持欣賞態度，認為這么做能促進讀者更快完成閱讀，發現故事結局；學生2 則提出不同于作者的設想——將結局放至文本中間，以防部分讀者半途而廢。批判性閱讀要求讀者不盲從作者的觀點，針對文本觀點是否科學全面、事實論據是否真實充足、謀篇布局是否嚴謹合理等進行判斷和分析，作出客觀的評價，最大限度地開拓批判性思維；同時鼓勵學生提出自己的疑問，在閱讀過程中思考并修正自身認識的局限，在質疑和評價中培養邏輯思維、分析評價及語言表達能力。

通過對文本內容、人物性格、寫作手法等進行評價，學生對文本內容和作者寫作意圖的理解不斷深入。與此同時，在評價、賞析的過程中，他們逐漸學會以辯證、批判的眼光看待閱讀的內容，整個課堂也形成一種積極思考、主動交流的良好氛圍。

結語

本文結合課堂教學實例，介紹批判性閱讀的相關理論，探討如何將批判性閱讀運用于高中英語閱讀教學，設計符合學生思維發展的閱讀活動，提升學生在閱讀中使用預測、概述、分析、提問和評價等批判性思維方式，實現對文本的深層次理解的能力，從而培養學生的思維品質，達到語言教育和學生思維發展的有機統一，實現高中英語閱讀教學“為內容而讀，為思維而教，為語言而學”（葛炳芳2015：18）。

閱讀是培養學生思維能力的重要載體。語言課程的核心任務是通過語言教育實現學科育人（王薔2017）。在進行批判性閱讀教學時，教師應堅持以學生為主體的原則，尊重學生的個體差異，設計合理有效的教學活動，增強學生思維的邏輯性、批判性和創新性，提升學生的思維品質。同時，思維品質的發展有助于提升學生分析問題和解決問題的能力，從跨文化的視角觀察和認識世界，對事物作出正確的價值判斷，從而促進學生的深度學習（梅德明、王薔2018），為學生終身學習創造條件。