理解：發(fā)現(xiàn)文本教學(xué)價(jià)值的生長(zhǎng)性

張軍亮

【摘 要】語(yǔ)文教學(xué)的過(guò)程即文本意義發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，是學(xué)生經(jīng)驗(yàn)與作者視野、編者意圖、教師視界的融合及打通。但文本意義的揭示并非語(yǔ)文教學(xué)的最終目的，而只能是路徑和抵達(dá)路徑的手段，對(duì)文本教學(xué)價(jià)值的把握才是語(yǔ)文教學(xué)的使命所在。語(yǔ)文教學(xué)期待理解的參與及幫助，呼喚學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的卷入和融入，從中生成并生長(zhǎng)文本的教學(xué)價(jià)值。語(yǔ)文課堂就是要由文本意義發(fā)現(xiàn)這一起點(diǎn)出發(fā)，經(jīng)由教學(xué)內(nèi)容的厘清與厘定，去實(shí)現(xiàn)文本教學(xué)價(jià)值的發(fā)現(xiàn)與抵達(dá)。

【關(guān)鍵詞】理解;文本意義;教學(xué)價(jià)值;生長(zhǎng)性

【中圖分類號(hào)】G623.2? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2019）17-0017-04

語(yǔ)文教學(xué)的過(guò)程即文本意義的發(fā)掘與發(fā)現(xiàn)之旅，是借助并通過(guò)理解學(xué)生經(jīng)驗(yàn)與作者視野、編者意圖、教師視界的融合及打通。然而發(fā)現(xiàn)了文本的意義卻并不意味著語(yǔ)文教學(xué)目的的達(dá)成在望，因?yàn)槲谋镜囊饬x并不能必然地轉(zhuǎn)化為教學(xué)價(jià)值。在文本意義至教學(xué)價(jià)值之間存在著寬廣的空白地帶，語(yǔ)文教學(xué)的關(guān)鍵就在于從這一空白地帶切入，去拉近學(xué)生與文本意義的距離，在此過(guò)程中發(fā)現(xiàn)并確立文本的教學(xué)價(jià)值。而拉近距離的方式和手段就是理解，唯有通過(guò)理解的幫助，學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)方能整體投射于文本之中，并與文本意義之間建立意義關(guān)聯(lián)。需要指出的是，“學(xué)生對(duì)教育的理解并不是發(fā)現(xiàn)教育中的‘固定意義，而是去構(gòu)建、揭示教育所指示的發(fā)展的可能性，同時(shí)去實(shí)現(xiàn)這種可能性”。[1]89教育中所內(nèi)蘊(yùn)的這種“發(fā)展的可能性”即謂之生長(zhǎng)性。

一、文本意義的發(fā)掘與發(fā)現(xiàn)

建構(gòu)主義認(rèn)為文本意義不是一個(gè)固定、靜止的存在，作品創(chuàng)作的完成只是塑造了文本意義表達(dá)的潛在可能性。也就是說(shuō)文本意義的完成不能看作是作者“閉門造車”的結(jié)果，而應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生原有經(jīng)驗(yàn)的積極卷入。但文本意義并不會(huì)因?qū)W生的參與其中就能夠得以自行揭示，文本意義的理解呼喚作者、編者、讀者等多重視角的融注其間，是多重視角融會(huì)貫通的結(jié)果。作者賦予文本以相對(duì)固定的意義，編者給予文本以教育的意圖，讀者將自身的經(jīng)驗(yàn)投入、映射其中，而教師則指引學(xué)生通過(guò)理解由文本的表層意思的體悟進(jìn)入至文本深層意義的把握。正是借助于不同視界的融匯，文本意義才得以生成和生長(zhǎng)。也正是從這個(gè)意義上講，文本的意義才顯現(xiàn)出“不斷地超越它的作者的意向”[2]。

蘇教版六下《天游峰的掃路人》一文塑造了一位平常但不平凡的掃路人形象。掃路人的外表看起來(lái)普通平常，但因?yàn)檫@是一位天游峰的掃路人，其形象因之而又變得不普通、不平常起來(lái)。在選作課文時(shí)編者顯然意識(shí)到了“天游峰”對(duì)掃路人形象塑造所起的價(jià)值和作用，在文后的習(xí)題中專門設(shè)置了“找出課文中描寫天游峰的句子，抄一抄，再想一想這些句子在描寫上的特點(diǎn)”作為討論的話題。這樣的編排意圖與作者的表達(dá)意圖是一脈相承的，是對(duì)作者表達(dá)意圖的承接和延續(xù)。在教學(xué)時(shí)讓學(xué)生從文本中找出描寫天游峰的句子并不難，但這是否意味著掃路人的形象因之而能得以自動(dòng)突顯？答案顯然是否定的，教學(xué)的重點(diǎn)不是將描寫天游峰或掃路人的句子找出來(lái)加以分別討論，而應(yīng)思考如何引導(dǎo)學(xué)生借助理解從不同視角對(duì)文本意義進(jìn)行闡釋和揭示，從而將教學(xué)意圖與作者意圖、編者意圖融匯打通，使描寫掃路人和天游峰的兩部分內(nèi)容之間形成意義關(guān)聯(lián)。

“理解是聯(lián)結(jié)教育與個(gè)體精神的根本方式。”[1]80從某種意義上說(shuō)，文本意義的發(fā)現(xiàn)的過(guò)程正是學(xué)生借助理解與文本的雙向交流與相互傳遞。文本帶著原初意義走近學(xué)生，學(xué)生也帶著自己獨(dú)特的體驗(yàn)走近文本。借由理解文本意義向?qū)W生世界開(kāi)放和打開(kāi)，文本語(yǔ)言不再是外在于學(xué)生的“自說(shuō)自話”，而是作者憑借語(yǔ)言的在場(chǎng)。作者乃至編者也正是通過(guò)理解實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生生活及精神世界的進(jìn)入和駐留。借助理解的幫助，學(xué)生的生活和精神世界也向文本的意義敞開(kāi)。在理解的參與之下文本意義逐漸滲透并融入學(xué)生個(gè)人的體驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)之中，學(xué)生視界與文本世界產(chǎn)生意義上的關(guān)聯(lián)，形成視野間的融合，進(jìn)而產(chǎn)生新的意義，生成新的視野。在此過(guò)程中學(xué)生豐富并建構(gòu)起了對(duì)世界的獨(dú)特感受和豐富認(rèn)知。

二、教學(xué)內(nèi)容的厘清與厘定

文本意義的揭示并非語(yǔ)文教學(xué)的最終目的，對(duì)文本教學(xué)價(jià)值的把握才是語(yǔ)文教學(xué)的使命所在。在文本意義的發(fā)現(xiàn)至教學(xué)價(jià)值的生成這一飽滿和漸進(jìn)的釋放過(guò)程中，語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的確定內(nèi)在地規(guī)定了課堂教學(xué)的方向及路徑。文本意義的發(fā)現(xiàn)呼喚不同視野的融注，但文本意義絕非不同視角下多重意義的機(jī)械匯聚。語(yǔ)文教學(xué)必須對(duì)文本意義作教學(xué)價(jià)值的審視和考量，要通過(guò)教學(xué)內(nèi)容的選擇和創(chuàng)生使文本意義前后相洽，一以貫之，從而避免教學(xué)內(nèi)容確定的碎片化、隨意化，使教學(xué)內(nèi)容之間形成課程意義上的關(guān)聯(lián)，以“實(shí)現(xiàn)對(duì)課程的整體的意義把握”[1]85。

從外表上看，天游峰的掃路人跟其他地方掃路人的形象并無(wú)明顯的區(qū)別，“身穿一套褪色的衣服，足蹬一雙棕色的運(yùn)動(dòng)鞋，正用一把竹掃帚清掃著路面”。但作者如果對(duì)掃路人的描寫僅僅止步于對(duì)其穿著打扮等外在的描寫，則該部分內(nèi)容的教學(xué)價(jià)值不大。為了突顯掃路人的精神特質(zhì)，作者對(duì)掃路人的外貌進(jìn)行了進(jìn)一步的聚焦：“借著淡淡的星光，我仔細(xì)打量了眼前的這位老人。瘦削的臉，面色黝黑，淡淡的眉毛下，一雙慈善的眼睛炯炯有神。”隨著作者觀察視角的拉近和聚焦，掃路人的形象由概念化的“臉譜”還原為有血有肉、個(gè)性豐滿的人。課文為什么要兩次描寫老人的外表，這兩次的描寫有何不同？由“看”到“打量”，作者的情感又發(fā)生了怎樣的變化？教學(xué)內(nèi)容的厘清與厘定撬起的是對(duì)文本意義的深度體察，在對(duì)文本意義的深層次追問(wèn)中，文本的教學(xué)內(nèi)容變得明晰起來(lái)。由初識(shí)時(shí)的“看”，到深入交流后的“打量”，眼前的這位老人在作者心目中已由一位普通的掃路人變?yōu)檎嬲饬x上的“天游峰的掃路人”。作者對(duì)掃路人的形象塑造也由對(duì)人物外表的“形”的描寫，轉(zhuǎn)變升華為對(duì)人物精神層面的“神”的刻畫。

教學(xué)內(nèi)容的梳理及整合為師生提供了不同維度透視課程，洞察文本意義的空間和時(shí)間。思接千載、視通萬(wàn)里的學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)融于文本的整體意義之中，體驗(yàn)獲得深化，經(jīng)驗(yàn)獲得升華。通過(guò)理解，文本不再是立于一隅的需要“我們細(xì)細(xì)打量的對(duì)象”，而是融入我們的血脈，等待我們?nèi)ゴ蛄俊⑺剂俊⒄闪康拇嬖冢覀円蛑隊(duì)繅?mèng)繞，我們?yōu)橹Щ曷淦牵覀兣c之同呼共吸。“每一次的理解都帶來(lái)視野融合，帶來(lái)視野的擴(kuò)大，帶來(lái)個(gè)人精神世界的擴(kuò)大和人生經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)。”[1]49借由理解文本的意義在學(xué)生的精神世界里駐留，最終內(nèi)化并生長(zhǎng)為學(xué)生個(gè)性化的人生經(jīng)驗(yàn)的組成部分，人生的邊界和疆域因之得以擴(kuò)大、擴(kuò)展和擴(kuò)充。

三、教學(xué)價(jià)值的生成與生長(zhǎng)

文本意義與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的勾連、打通的過(guò)程正是文本教學(xué)價(jià)值生成的過(guò)程，教師要敏銳地抓住學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)展開(kāi)教學(xué)設(shè)計(jì)，要著重思考“是否能夠在個(gè)體所具有的生活背景中尋找到意義的附著點(diǎn)”[3]，從而使得靜態(tài)的課程內(nèi)容與學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來(lái)，并將之轉(zhuǎn)化為生動(dòng)的教學(xué)內(nèi)容，使教學(xué)的過(guò)程成為圍繞學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)和文本核心教學(xué)價(jià)值的環(huán)節(jié)遞進(jìn)與逐層升溫。

文本中最能表現(xiàn)天游峰掃路人精神特質(zhì)的就是老人的笑聲。“‘30年后，我照樣請(qǐng)您喝茶！說(shuō)罷，老人朗聲大笑。”這笑聲是對(duì)老人充滿自信、豁達(dá)開(kāi)朗的生活態(tài)度的生動(dòng)詮釋。為了突顯“從外貌描寫中突顯人物精神特質(zhì)”這一文本的核心教學(xué)價(jià)值，筆者設(shè)計(jì)了這樣的寫話練筆：“老人那充滿自信、豁達(dá)開(kāi)朗的笑聲深深地感染了‘我。‘我的眼前不由得浮現(xiàn)出了30年后再見(jiàn)到他時(shí)的模樣。請(qǐng)同學(xué)們展開(kāi)想象，把‘我再次看到老人時(shí)的情形寫下來(lái)，要著重通過(guò)外貌描寫去表現(xiàn)老人的精神特質(zhì)。”有的學(xué)生寫道：“老人瘦削的臉上寫滿了知足，黝黑的皮膚帶著健康，炯炯有神的目光不減當(dāng)年的神韻，而那爽朗的笑聲還是如30年前一樣充滿著自信。”還有的學(xué)生寫道：“老人的臉依然瘦削，只是額頭添了幾道皺紋，那是山風(fēng)與日光雕琢留下的印痕。皮膚還是那樣黝黑，在一頭銀發(fā)的映襯下顯得更加精神。在淡淡的眉毛下面，慈善的目光中透著樂(lè)觀、自信和開(kāi)朗。”從寫話中不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生已關(guān)注到外貌描寫的價(jià)值和作用。

文本意義的發(fā)現(xiàn)不是對(duì)作者原意的證實(shí)或?qū)嵶C，文本的教學(xué)內(nèi)容也絕非是對(duì)教材內(nèi)容的照搬和演繹。文本教學(xué)價(jià)值發(fā)現(xiàn)的過(guò)程應(yīng)是師生借由理解對(duì)文本世界的體認(rèn)和歷險(xiǎn)，從中形成對(duì)文本內(nèi)容的價(jià)值透視和對(duì)文本意義的深刻洞悉。在由文本意義向教學(xué)價(jià)值的抵近之間，語(yǔ)文課堂期待理解的參與及幫助，呼喚學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的卷入和融入，從而使得文本中的“惰性知識(shí)”被有效激活，使之成為與學(xué)生的當(dāng)下關(guān)聯(lián)密切且指向其未來(lái)成長(zhǎng)的“活性知識(shí)”[4]。“經(jīng)驗(yàn)的真理始終包含著一種朝向新經(jīng)驗(yàn)的傾向”[1]67，借由并通過(guò)理解，文本意義也最終才能吸納并擴(kuò)展為學(xué)生靈動(dòng)、豐富、包含無(wú)限可能性的人生經(jīng)驗(yàn)的組成因子，變成與他們的生長(zhǎng)須臾不可分的一部分。

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