也說文本意義的發現

楊九俊

【摘 要】理解是對文本意義的發現。發現是一種抵達，力求揭示作品的原意;發現是一種創造，理解也是人的存在方式，也是自我塑造;發現是一種建構，是在積累、豐富認知圖式，全面形成語文素養。

【關鍵詞】理解;發現;抵達;創造;建構

【中圖分類號】G622.0? 【文獻標志碼】C? 【文章編號】1005-6009（2019）17-0020-03

哈貝馬斯說，理解是個含混不清的詞，侍作兵老師勇敢地擁抱這個詞，并在教學、管理、生活中努力踐行。這組文章是侍作兵和同伴們在閱讀教學中基于理解實踐的體會，他們的洞見引發了我對“文本意義發現”這個話題的思考。

一、發現是一種抵達

在一般意義上，理解是對文本所傳達的作者思想的理解和把握。理解的首先是文本已有的東西，理解要防止誤解的發生。從方法論解釋學，到本體論解釋學，再到后現代解釋學，關于理解有眾多解釋。一方面可以看作解釋學的傳統在不斷轉向，另一方面也可以看出萬變不離其宗，他們都在回答理解與文本意義的關系問題;即使方法論解釋學有明顯的缺陷，但堅持通過正確理解，抵達文本意義，還是有其學理性的。特別是在語文教學的語境中，尊重原意，“沿波探源”，應當是第一位的。理解是讀者與作者、與作品的對話，即理解作為此在的存在方式，恰如保羅·利科爾所說：“不是解釋者在壓倒一切地注入他個人的見解，而是作品的強制性力量，使得讀者在作品自身中接受了一種新的存在方式，從而擴大了讀者改變其精神世界的能力。”[1]正是如此，對教學狐貍系列的寓言，引導學生贊揚狐貍的聰明;教學《愚公移山》，引導學生指責愚公愚笨;教學《背影》，引導學生批評“父親”違反交通規則，學界大抵是持否定態度的。當然要真正“抵達”，不是一件容易的事。

古人講“知人論世”“以意逆志”，都是在探討獲取文本真諦的方法。比如教學《夾竹桃》，引導學生了解季羨林先生所作這篇文章的背景，對于理解作者對夾竹桃的感情顯然很有好處。畢飛宇教大學生學習《將進酒》，在引導學生探討“黃河之水從哪里來”，一聲“盛唐啊”的感嘆，把李白的詩作置于朝氣蓬勃的盛唐的大背景中，讓學生體悟到，正是盛唐的李白，才使不可能變成可能，可能變成只能，只能是“黃河之水天上來”。顯然這種發現是具有震撼力的，是對原作審美性的響應。在教學一線，老師們對抵達文本的原意也是非常努力的，比如張雷、吳蘇文老師談到“剖析文本內容”“聚集文本關鍵”“辨明文本取向”，都可以看作是在這一方面的努力。侍作兵、馬占軍老師在討論時提及“理”的本義是物質組織的條紋、肌理，是很有見地的。發現文本的意義，很重要的就是要進入文本的內在肌理。欣賞那些名師的課，精彩之處往往就是名師引導學生觸摸到文本內在肌理，讓學生欣賞到那一個詞，抑或一個句子，所到之處，整個世界敞亮起來、生動起來，從而更好地領略母語之美。

二、發現是一種創造

“抵達”是已有，“創造”在可能，如文本內在規定性上有創造的可能。侍作兵、馬占軍的論文對此論述比較充分。參照他們的闡釋，我認為對文本意義的創造主要在于：

第一，文本具有“空白”。空白作為空間，它們本身是“虛無”，但是作為“虛無”，它們又是引起文學交流的一種至關重要的“推動力量”。[2]托馬斯·特朗斯特羅姆的詩句“空白之頁向四面八方展開”，這種“展開”就是基于文本的創造。

第二，文本具有不確定性。即使是顯性的語言表達也具有豐富的不確定性，這些不確定性因為時代的變化，意義在發生變化;因為讀者前理解不同，他們接受的文本意義就不會完全一致;因為每個人都是一個獨特的世界，每個人的主觀理解決定了文本意義的不完全相同，“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，仍然是哈姆雷特，但每個人的哈姆雷特都是自己創造的;因為文本在激活以后，其意義也在生長，就像伽達默爾所說：“審美對象這個概念在我看來完全是不適宜的。當一件作品打動了我們，那么它就不再是一個客體，就不再是一個我們面對著的東西，一個我們可以俯視的東西，我們不能將它看成一個概念性的意義指向。情況正相反，作品是一個事件。它給我們一個撞擊，它撞翻了我們，借此它建立起一個自己的世界，我們仿佛被卷進這一世界。”[3]也許正是在這個意義上，那些本來作為教學內容的非人類事物，在一些教育學那里，成為“學習共同體”的一部分，它們和師生相擁共舞，共同成長。

第三，文本意義具有化育性。文本意義的發現于讀者也是一種自行塑造，侍作兵、馬占軍在文章中寫到文本意義的發現是“理性與德性的實踐”“開放與反省的實踐”“共享與互構的實踐”，張軍亮在文章中談到“文本的意義在學生的精神世界里駐留，最終內化并生長為學生個性化的人生經驗的組成部分”，都是說的這個意思。語文教學作為母語教育，在立德樹人的育人體系中占據特殊地位，它本身肩負著引導學生精神成長的重大使命，但這種德性培育的任務不是外在的，而應當在潤物無聲、潛移默化中進行，特別是在對文本意義的理解中進行。正是“正確”的理解文本，且在言語實踐中豐富，自我塑造才能建立在可靠的基礎上，所以，這種創造式的發現，就具有了精神成長的價值。

三、發現是一種建構

在閱讀教學領域，文本的意義不僅是內容的，也有形式的，張雷在文章中以《滴水穿石的啟示》教學為例，談到基本的說明方法，屬于這個范疇。大家都知道，深度教學倡導知識的結構化以及認知框架、認知圖式，比如理科知識，更多地可用結構化表達，語文學科我們更喜歡稱之為認知圖式。教學的目的主要不是教給學生事實和細節，而是教給認知結構、認知圖式。“文本意義的發現”重要的內涵就在于建構語文的認知圖式。有專家認為，圖式是以等級層次形式儲存在人們長期記憶中的一個相互作用的知識結構，是積聚在一起的知識單元，是認知的建筑板塊，是人們記憶對所有知識進行組合、歸類的總匯。[4]93

圖式是心智激揚的表達，往往表現在文本的結構方面，比如文章段落之間的邏輯聯系，其基本類型有分合關系、點面關系、對比關系、順承關系、并列關系、主次關系、因果關系、承啟關系、動靜關系等，積累這方面的認識，學生在理解和表達時會進入一種自覺的狀態。劉勰在《文心雕龍》中說：“夫人之立言，因字而生句，積句而成章，積章而成篇。”學生學習章法構成的圖式，對從結構上觸摸文本的肌理就很有作用。在閱讀教學中，有建構認知圖式的意識，就能更好地發揮文本的教學價值。比如教學《莫高窟》，有的老師把教學重點劃定在排比句的教學，我在和這位老師討論時，提出“莫高窟”里彩塑和壁畫，都有一個圖式問題，這就是面對紛繁豐富的場景，要用詳略結合的方法描寫，怎么描寫呢？用排比句鋪陳開去，然后轉向詳寫。學生建構了這樣的圖式，在面對公園景物、運動場景時，就知道怎樣去描寫。“在言語理解中，圖式實際上是一種加工機制，具體表現為“監察”和“理解”。[5]圖式是一個預期的框架，新的言語信息，通過“合并”進入在過去學習、生活和經驗的基礎上形成的圖式之中而儲存起來。[4]94隨著知識的積累，圖式會不斷豐富。“理解文本就意味著在已有圖式與文本的成分之間建立某種響應關系。”[6]在一定意義上，有什么樣的圖式，就有什么樣的理解;有圖式建構的理解，認知圖景就會不斷豐富和發展。比如古人寫作詩詞，情感抒發都是依托一定的山水樓臺，這就是一個認知圖式，它也隱含了結構的意義，山水樓臺與情志的抒寫構成什么樣的對應關系呢？這就是文本意義所在，不斷豐富這種基本圖式，學生遷移到閱讀和寫作中，就會表現出相應的能力，語文素養自然也就全面的落地生根了。

【參考文獻】

[1]殷鼎.理解的命運：解釋學初論[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，1988：92.

[2]伊澤爾.審美過程研究——閱讀活動：審美響應理論[M].霍桂恒，李寶彥，譯.北京：中國人民大學出版社，1988：266.

[3]伽達默爾，杜特.解釋學與解構論的相遇——H.-G.伽達默爾與卡斯騰·杜特對談錄[J].金惠敏，譯.首都師范大學學報（社會科學版），2004（1）：37.

[4]慕君.閱讀教學對話論[M].北京：中國社會科學出版社，2012.

[5]李海林.言語教學論[M].上海：上海教育出版社，2000：83-84.

[6]朱曼殊，繆小春.心理語言學[M].上海：華東師范大學出版社，1990：421.