以有效的問題促進學生思維的發展

姚鈴兒

【摘要】提問作為英語課堂互動的基礎，在授課過程中起著重要的作用。有效的課堂提問不僅能推動學生思維的發展，更能激起學生探究知識的欲望，從而提高教學效果。本文通過現場聽課和錄像觀察的途徑，對第15屆“三江名師”省初中英語經典優質課進行分析，從問題的類型、提問形式、反饋形式三方面對初中英語展示課上課堂提問中存在的問題加以分析并探討了有效的課堂提問策略。

【關鍵詞】初中英語;課堂提問;問題類型;提問形式;反饋形式;思維能力

《義務教育英語課程標準》（教育部，2012）強調教學是師生協調合作、持續發展的過程，強調構建充滿活力的課堂教學體系。教師有效的提問不僅是課堂互動的基礎，更是推動學生思維的發展的動力。本文通過對展示課中教師的問題類型、提問形式及反饋形式的分析與研究，提出了有效課堂提問的策略，希望對提高初中英語課堂提問的有效性帶來一定的啟示。

一、理論背景

2014年教育部出臺的《意見》中提出，要加大培養學生的核心素養。英語學科的核心素養就包括思維能力。教師與學生在課堂上的有效互動被認為是培養學生思維能力的重要途徑，而課堂有效互動的基礎是教師的課堂提問。有效的課堂提問能激發學生的參與欲，激活學生的思維，培養學生的審辯式思維能力，提高學生的認知水平。

國內外很多學者對課堂的有效提問進行了研究，比較有代表性的是美國學者Dantonio & Beisenherz在建構主義和塔巴策略的基礎上提出的“理解性提問策略”、“十個有效提問的策略”及崔允漷在《有效教學》中提出的“有效教學提問的九條建議”。本文結合以上理論，采用實證研究的方法，以6節不同類型的課為研究對象，在現場觀摩和錄像觀察后進行了詳細分析。第一次觀摩掌握主要的信息，第二次觀察重點做記錄，第三次觀察對存疑的地方進行了糾正。這些展示課具有一定的代表性，對初中英語的常態課能帶來一定的啟示。下文分別以T1，T2，T3，T4，T5和T6來表示6堂課，從問題類型、提問形式、問答方式及反饋方式方面進行討論。

二、課堂提問的統計與分析

1.問題的類型。“課堂提問的問題類型可以從問題的形式、內容和目的等不同角度加以劃分”（Thompson，1997）。本文主要依據目前被廣泛認可的一種問題分類模型——展示型問題（display questions）與參閱型問題（referential questions）模型（Long & Sato，1983），對課堂提問進行研究。

展示型問題的答案一般是封閉式的、唯一的，問題多為教師檢測學生對知識的表層理解。如：Can you spell it？ 而參閱型問題沒有固定的、唯一的正確答案，需要學生進行積極思考、深層挖掘才能作答。如：What do you think would happen next， if…

在本次教學展中，6堂課的課型及問題類型統計如下：

各種課型中展示型問題的比例遠高于參閱型問題，平均約83.9%的提問是展示型問題，在聽說課中比例更是高達97.5%。展示型問題多見于新課導入環節及簡單的練習環節，以口頭交流形式出現，有助于活躍氛圍，擴大學生的參與面。以龔老師的GFI8上 Unit6 Im more outgoing than my sister. Section B 為例，導入階段，她以一個magic game引入，先向學生展示一紙盒（提示里面是禮物），然后一層層打開， Do you think Im an interesting teacher？ Do you like to make friends with this interesting teacher？ 在親切生動的導入中教師自然過渡到本課主題：你喜歡交怎樣的朋友？

參閱型問題多見于知識點銜接處、小組練習環節或任務型活動中，有助于激活學生的圖式，使其產生更多的交際性語言輸入和輸出。參閱型問題在閱讀課上平均比例為25.4%，明顯高于聽說課的平均比例2.5%。

2.課堂問答方式。從提問的形式及回答問題的方式進行歸納與統計，得出以下數據：

教師提問的頻次高，一節課最多76次，最少34次，以40人為一班計算，每位學生平均擁有1.32次回答問題的機會。但是如果一節課以40分鐘來計算，每個問題平均回答時間一分鐘都不到。學生無暇思考，只能忙于應付，少有高質量的回答。

提問方式比較單一，基本是教師問學生答，學生問教師答的形式只在兩位教師的課上出現，共計7次。學生問學生答的形式也在兩位教師的課上出現，共計3次。此外，集體回答現象較多，有些老師為了趕進度，當發現學生作答有困難時便“代替”其作答，然后提問“Yes or no？”，學生隨口無心地應答，這種“滿堂吼”的課堂氣氛看似熱鬧，但學生卻未受益。

三、教師對回答的反饋

教師在課堂提問環節中對學生回答的反饋形式如下：

教師注重對學生的積極評價，運用語言、表情等多種形式感染、鼓勵學生，幾乎每次學生作答后都有肯定的評價。但在這些評價中，簡單反饋占65.0%，帶有附加輸入的反饋占24.4%，引導學生進一步輸出的反饋排在最后。而引導輸出的反饋能夠鼓勵學有更多的語言輸出，創造更真實的情境，增強和學生的互動，促進學生對問題的深入思考或質疑。

四、課堂有效提問的對策

有效的課堂提問策略可以考察學生對知識的掌握程度，激發學生思考、發現和探索問題，從而促進有效的教學互動，使每個學生在課堂上都有所收獲。

1. 計劃策略。

（1）要有提問內容的預設。設計課堂提問要有目的性、啟發性。教師要事先通過備課充分把握問題的廣度、深度、和坡度并預設問題的可能答案，兼顧到預設與生成沖突的可能性，防止出現不可控的局面。（2）要有提問后等待時間的預設。根據問題的難易度預算回答所需的思考時間也是很有必要的。當等待時間從不到1秒增加到3-5秒時，有利于學生把握思考問題的主動權，積極、主動地分析問題，并產生出高質量的答案。

2. 問題設計策略。

（1）問題要能引發學生的思考。簡單的事實判斷類問題無助于學生的深入思考和興趣的激發。具有認知性提示的問題有一定的彈性和啟發性能培養學生的思辨能力、調動學生學習的主動性和主動參與探討的愿望，被稱作核心問題，此類問題重視動作詞匯的運用，提示學生如何思考，如think of， see， find， remember。

（2）問題設計要有層次性。針對不同的學生，既有簡單的展示型問題，又有挑戰性的問題，照顧到不同層次學生的認知結構，使所有的學生覺得自己是有能力回答問題的，是課堂中不可缺少的一個角色。如對學困生可設計一般疑問句，選擇疑問句或判斷句形式的展示型問題。對中等生可設置難度較大的參閱型問題。 對于學優生，可設計具有挑戰性的問題，如：What do you want to say about it？ How are the two things linked？

（3）問題設計要有漸進性。提問的設計要以學生現有的認知水平和生活經驗為出發點，從認知水平到理解水平、運用水平、再到分析、綜合、評價水平，體現由淺入深、循序漸進的過程，以啟發學生的思考和探究，形成“問答行為鏈”。

（4）提問形式和回答形式要多樣化。教師要運用多種提問方式和表達方式。提問用語和句式要靈活多樣，正問、反問，直問、曲問相結合。為了更真實地了解學生的學習情況，教師可以集體提問，在全體學生思考后，隨機點名或叫未舉手的同學回答。

3.反饋策略。根據學生的回答，教師要及時調整提問方式，引導學生的再次輸出，通過 “問題鏈”幫助學生深入地思考。在問答過程中教師宜適當點撥，適時糾錯，適量寬容，適度評價。課堂上及時地反饋、不斷的啟發和鼓勵能夠促進學生對問題地反思。對學生來說，學會質疑比學會接受更難。質疑也是學生自我學習能力提升的基礎。所以教師的提問及反饋要善于啟發學生自己提出問題。

五、結語

通過觀察，筆者發現教師已開始重視課堂提問環節，學生的主體地位已在師生互動的過程中得到體現，但課堂提問仍未真正達到有效性、交際性的目的。在日常教學環節中，教師應有意識地注意自己的課堂提問行為，深入思索，精心設疑，采用有效的策略，努力優化課堂提問，引導學生積極加入教學對話，實現思維層面的教學互動，促進其高階思維能力的發展。

參考文獻：

[1]Dantonio， M. & Beisenherz， P. C. Learning to Question， Questioning to Learn： developing effective teacher questioning practices[M]. Allyn & Bacon， Incorporated Pearson Education，2000.

[2]Thompson， G. Training Teachers to Ask Questions[J]. ECT Journal，1997，51（2）：99-105.

[3]崔允漷.有效教學[M].上海：華東師范大學出版社，2009.

[4]付鑫.基于交互視角的初中英語課堂教師提問研究[D].寧波：寧波大學，2011.

[5]王淑霞.提高初中英語教師課堂提問有效性的策略[J].中小學外語教學，2015（08）：36-39.