從基礎(chǔ)教育課程功能改革看教學(xué)理想與教學(xué)現(xiàn)實(shí)

摘 要：現(xiàn)代教育學(xué)理論多是為進(jìn)行一個(gè)可行的未來(lái)教育而提出的，而教育理論與中國(guó)教育現(xiàn)實(shí)之間存在差距。教育學(xué)理論啟發(fā)我從中去挖掘中國(guó)基礎(chǔ)教育功能改革的必要性并分析改革后的教育現(xiàn)狀，進(jìn)而去探索縮小教學(xué)理想與現(xiàn)實(shí)差距的方法。

關(guān)鍵詞：教育理論；課程功能改革；理想；現(xiàn)實(shí)；方法

為了應(yīng)對(duì)未來(lái)發(fā)展的變化，教育要進(jìn)行改革，改變我們舊的思維方式，讓我們能從容面對(duì)未來(lái)的不確定性和復(fù)雜性。就現(xiàn)實(shí)操作來(lái)說(shuō)，教學(xué)現(xiàn)實(shí)與教學(xué)理想相比是有一定距離的。為適應(yīng)全球教育發(fā)展需要，中國(guó)頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》，著手改變中國(guó)教育現(xiàn)狀，努力去實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的全球性教育要求。現(xiàn)今中國(guó)教育正在向好的方面發(fā)展，但還存在著現(xiàn)實(shí)和理想之間的差距。本文我將用教育學(xué)理論與中國(guó)基礎(chǔ)教育課程功能改革后的教學(xué)現(xiàn)實(shí)進(jìn)行比較，為認(rèn)清教學(xué)中理想和現(xiàn)實(shí)的差距，找到縮小差距的方法。

一、 教學(xué)理想——理論概述

人類要實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展，莫蘭認(rèn)為未來(lái)教育應(yīng)該重新考慮與認(rèn)識(shí)有關(guān)的不確定性。我將其理解為認(rèn)識(shí)的復(fù)雜性與不確定性，現(xiàn)實(shí)是具有復(fù)雜性和不確定性的，但是要通過(guò)人的認(rèn)識(shí)來(lái)確證，而認(rèn)識(shí)又是具有復(fù)雜性和不確定性的。人常用認(rèn)識(shí)來(lái)引導(dǎo)行動(dòng)，所以行動(dòng)也具有復(fù)雜性和不確定性。現(xiàn)代教育中一定會(huì)包含具有不確定性的知識(shí)，在現(xiàn)代教育中的人無(wú)論在認(rèn)識(shí)上，還是行動(dòng)上都具有不確定性，這就給教育工作者出了個(gè)難題——如何去迎戰(zhàn)不確定性。莫蘭給我們的答案是“應(yīng)該采取教授策略原則，使人們能夠?qū)Ω峨S機(jī)因素、意外事件和不確定性，根據(jù)在前進(jìn)途中獲取的信息修改前進(jìn)的計(jì)劃”。

芬克在《有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)歷》一書中提到的第五種有意義的學(xué)習(xí)是關(guān)心，他認(rèn)為有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)歷應(yīng)該可以改變學(xué)生對(duì)某一事物的關(guān)注程度，培養(yǎng)起與某一門課或者某一學(xué)習(xí)經(jīng)歷相關(guān)的特定情感，他們產(chǎn)生了特定的興趣和不同的價(jià)值觀。“關(guān)心”可以產(chǎn)生新的情感態(tài)度價(jià)值觀，而不只是在學(xué)習(xí)過(guò)程中獲得知識(shí)與技能。這些變化都意味著學(xué)生比過(guò)去更關(guān)注某一事物，或是以不同于以往的方式關(guān)注某一事物。當(dāng)學(xué)生關(guān)注某事物時(shí)，就有了更多地了解它把他當(dāng)成自己生活的一部分的動(dòng)力。缺少學(xué)習(xí)動(dòng)力，有意義的學(xué)習(xí)就不可能發(fā)生。

在贊科夫的《教學(xué)與發(fā)展》一書中闡述了自覺性實(shí)驗(yàn)教學(xué)原則。其典型特征是：“承認(rèn)自覺性在教學(xué)過(guò)程的所有環(huán)節(jié)中的必要性；強(qiáng)調(diào)要理解教材和能夠把知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐，指出了自覺掌握知識(shí)的過(guò)程中所包含的思維操作。”他認(rèn)為最重要的是注意學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的態(tài)度，這一原則并沒(méi)有局限于智力，還注重學(xué)生情感態(tài)度價(jià)值觀的培養(yǎng)。

“當(dāng)一個(gè)人能夠處理他現(xiàn)存的情感、態(tài)度、情緒、價(jià)值觀、目標(biāo)時(shí)，治療就可以結(jié)束了。”這句話是出自羅杰斯的《當(dāng)事人中心治療：實(shí)踐、運(yùn)用和理論》一書，這本書闡述了羅杰斯的“以學(xué)生為中心的教學(xué)”理論。學(xué)生在教育中不僅僅是獲得知識(shí)，還可以使他們更好地了解自己和在新環(huán)境中指導(dǎo)自己。

二、 中國(guó)基礎(chǔ)教育課程功能改革的必要性

世界萬(wàn)物都處于不確定的變化之中，教育是要教授科學(xué)知識(shí)，而被我們寫進(jìn)教材的科學(xué)是被人的認(rèn)識(shí)加以確定的知識(shí)。由于人的認(rèn)識(shí)和科學(xué)本身的不確定性決定了教育也會(huì)面臨許多不確定性。另一方面教育要培養(yǎng)學(xué)生樹立正確的價(jià)值觀，這就需要學(xué)生學(xué)會(huì)關(guān)心，在學(xué)習(xí)過(guò)程中有自覺性。

我國(guó)基礎(chǔ)教育過(guò)于注重知識(shí)傳授，只是簡(jiǎn)單地將課本中的被人們認(rèn)識(shí)確定了的知識(shí)。隨著時(shí)代的發(fā)展，課本中的知識(shí)與生活中的科學(xué)會(huì)發(fā)生沖突，這種不確定性會(huì)使受教育者感到迷惑，就要重新去認(rèn)識(shí)這一科學(xué)知識(shí)，從而對(duì)人的發(fā)展產(chǎn)生一定阻力。學(xué)生沒(méi)有自主意識(shí)，合作自主探究學(xué)習(xí)困難，存在功利化、物質(zhì)化的價(jià)值取向。

在《2001年基礎(chǔ)課程改革綱要》中的具體目標(biāo)中提出課程功能的轉(zhuǎn)變：強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得知識(shí)與技能的過(guò)程成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過(guò)程。通過(guò)教育者引導(dǎo)和教授學(xué)習(xí)策略，以學(xué)生為中心，讓其成為主動(dòng)、自主地去學(xué)習(xí)如何探索知識(shí)和構(gòu)建知識(shí)體系，這樣受教育者才能從容應(yīng)對(duì)其發(fā)展過(guò)程中必將會(huì)遇到的隨機(jī)因素、意外之事，并能在學(xué)習(xí)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)情感態(tài)度價(jià)值觀的改革目標(biāo)。

三、 操作層面上的教學(xué)現(xiàn)實(shí)

從教育者角度分析，努力實(shí)現(xiàn)課程功能轉(zhuǎn)變，讓學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)，培養(yǎng)情感態(tài)度價(jià)值觀的教學(xué)過(guò)程中會(huì)遇到各種問(wèn)題：首先，教育者在開展探究課堂的過(guò)程前，教育者的工作量與改革前相比要多很多；其次，在教學(xué)過(guò)程中，教育者難以了解每個(gè)受教育者的學(xué)習(xí)程度，不確定他們是否自己探究出了知識(shí)的核心并且難以控制課堂局面；最后，在過(guò)程結(jié)束后，教育者較難引導(dǎo)受教育者將學(xué)習(xí)成果應(yīng)用于實(shí)踐。產(chǎn)生上述問(wèn)題的主要原因是教育者理念與知識(shí)更新能力不足。

從受教育者角度分析，他們也會(huì)遇到困境：首先，不是每個(gè)受教育者都能夠適應(yīng)這種學(xué)習(xí)方式，因?yàn)閷W(xué)習(xí)能力各有不同；其次，受教育者沒(méi)有創(chuàng)新精神、發(fā)散性思維和獨(dú)立見解，這就使自主探究教學(xué)收效甚小；最后，受教育者對(duì)此不感興趣，有“學(xué)習(xí)只為得成績(jī)”的錯(cuò)誤思想，他們覺得怎么輕松得好成績(jī)是最重要的。

四、 縮小理想與現(xiàn)實(shí)差距的方法

從教育者的角度來(lái)說(shuō)，要加強(qiáng)對(duì)教育者的繼續(xù)教育。只有教育者的能力提高了，能具有“迎戰(zhàn)不確定性”的能力，這樣他們才能教育出具有同樣能力的人。教育者是實(shí)現(xiàn)人類可持續(xù)發(fā)展的樞紐，所以隨著時(shí)代的發(fā)展，教育者要最先跟上時(shí)代的步伐。我國(guó)應(yīng)對(duì)從事基礎(chǔ)教育的教師進(jìn)行繼續(xù)教育，讓其能夠提高教學(xué)能力和綜合素質(zhì)，從而提高其自身應(yīng)對(duì)時(shí)代新要求的能力。

從受教育者的角度來(lái)說(shuō)，先天能力不能改變，但其創(chuàng)新精神、發(fā)散性思維和獨(dú)立見解是可以通過(guò)后天培養(yǎng)的，而僅靠教育者的力量是不夠的，家長(zhǎng)也要承擔(dān)起培養(yǎng)自己孩子各方面能力的責(zé)任。而現(xiàn)今社會(huì)的功利主義使受教育者盲目追求“好成績(jī)”，社會(huì)也要糾正社會(huì)風(fēng)氣為實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)課程功能改革提供保障。

參考文獻(xiàn)：

[1]埃德加·莫蘭著.復(fù)雜性理論與教育問(wèn)題[M].北京大學(xué)出版社，2004.

[2]卡爾·R·羅杰著.當(dāng)事人中心治療：實(shí)踐、運(yùn)用和理論[M].中國(guó)人民大學(xué)出版社.

[3]朱永新著.我的教育理想[M].南京師范大學(xué)出版社，2005.

[4]顧明遠(yuǎn)主編.挑戰(zhàn)與應(yīng)答：世紀(jì)之交的中國(guó)教育變革[M].福建教育出版社，2001.

作者簡(jiǎn)介：劉暢，內(nèi)蒙古自治區(qū)包頭市，內(nèi)蒙古包頭市一機(jī)二中。