凸顯教材單元特點，結合語言環境識字
——小學語文統編教材識字教學的思考與實踐

◎ 朱建萍

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出“識字、寫字是閱讀和寫作的基礎，是第一學段（一至二年級）的教學重點。”隨著教育觀念的不斷更新、教學實踐的不斷推進，在諸多的識字教學方法中，“集中識字”與“隨文識字”成為主要的兩大方法。其中，在閱讀過程中“隨文識字”流傳至今并不斷改革。我們越來越堅定地認識到，識字教學和閱讀教學是不可能割裂開來的，兩者的融會更有利于促進學生的學習發展。與閱讀相結合來教識字，也就是充分運用語言環境識字。一年來，在統編教材的實施過程中，我們結合教材單元特點，進一步研究了如何有效落實在語言環境中識字。

一、正確認識“在語言環境中識字”

何為“語言環境”？《漢語小詞典》對“環境”的解釋是“所處的情況和條件”，也就是相毗連的情況。那么“漢字的語言環境”，就是漢字周圍的情況和條件，這個情況和條件是用書面語言或口頭語言呈現出來的。在口頭語言中指前言后語，在書面語言中指上下文。在語言環境中識字，是指在教學某一生字時，要把它放在教材所提供的語言環境中去，聯系其所在句子的上下文，其所在詞語的相關語素來學習，也可以結合學生實際，創設各種語言環境，從而對所識生字達到比較深化的認識理解。

學生在漢字學習過程中有著天然的語言環境。除此之外，提倡在語言環境中識字還有哪些優勢呢？究其學理，便可見其意義。首先，從漢字本身來看，漢字是音、形、義的統一體。任一個漢字，只有在一定的語言環境中，它的音、形、義才能具體化和確定化。字音上，如果脫離了語言環境，多音字的讀音無法確定，同音字難以辨別含義和用法，變調、輕聲等無從說起；字形上，漢字是表義文字，它的音、形都為義服務，因而在具體語境中，才有利于字形的突破。字義上，有眾多的一字多義，也有部分漢字不能獨立成詞，只有進入一定的語言環境，它的字義才能確定。正如葉圣陶先生在《葉圣陶語文教育論集》中所說：“生字生語必須依據本文，尋找那個字語的確切意義；又必須依據與本文相類和不相類的若干例子，發見那個字語的正當用法。”再則，從語文學習的角度來看，把生字放在具體語言環境中感知、理解、掌握，教學過程中讀說結合、讀寫結合，手、腦、口、眼并用，教學內容與形式多樣化，可充分調動學生的學習積極性，使學生在規范語言的熏陶中逐步領會漢字的運用，符合兒童學習語文的規律。

二、整體把握教材的特點

一年級的統編語文教材分別編排了4個“識字單元”與10個“課文單元”。

如何針對新教材單元的特點，充分而有效地落實在語言環境中識字呢？我們聚焦“識字教學”模塊，從分析“識字單元”和“課文單元”的特點入手開展了思考與實踐。

從教材所呈現的文本形式來看，教材中的識字單元內容一般由詞串與簡短的兒歌、韻文組成；課文單元內容以短文、兒童詩歌為主。無論是詞串、兒歌、韻文還是短文、詩歌，均為漢字的學習提供了相應的語言環境。以一年級上冊《小書包》與《秋天》為例，教材呈現了不同的文本形式，如圖1所示。

圖1 識字單元和課文單元形式示例

從教學內容來看，識字單元與課文單元同樣承載著識字、寫字、朗讀、背誦、讀懂內容這些主要的教學任務，這一點從單元教學要點中清晰可見。識字單元和課文單元的教學內容基本相同。其中，結合語言環境學習生字，是其共同的重要教學內容。只是在識字內容上，識字單元的識字相對比較集中，往往可以根據漢字的字音、字形或字義，使用歸類識記的方法，便于引導發現漢字規律或者一類字的特點。

基于統編教材以上的兩個特點，我們可以看到在編寫教材時識字教學的導向，無論是識字單元，還是課文單元，教學中應該充分落實在語言環境中識字，這是課程標準的要求，也是教材的訴求。

三、有效落實“在語言環境中識字”

（一）剖析教學現象

“在語言環境中識字”不是一個新命題，但在日常教學實踐中卻不盡如人意，主要表現為對“在語言環境中識字”意思的曲解。課堂上，我們經常會看到以下現象：①識字教學的開展就是順著生字在文章出現的先后順序依次學習，遇到一個學一個；②把生字單列出來學習（音、形、義一步到位），再放回到段落或整篇短文中讀一讀。

從表面看，以上教學現象已經有別于以往的“集中起來識字”。但稍作分析，就能感受到這只是形式上的“在語言環境中識字”，“結合語言環境”僅停留于教學組織形式層面，并沒有將識字真正融于文本的相關語境來學習。這樣的識字教學，并沒有處理好識字與閱讀之間的關系，不是真正地在語言環境中識字。其結果是，閱讀過程時常被割裂，識字教學也不夠扎實，無法相得益彰。從本質上看，與“集中起來識字”無異，教學是比較低效的。

（二）切實貫徹“合理分布，分步落實”的教學策略

那么，究竟如何真正做到在語言環境中識字呢？斯霞曾提出：“認識規律離不開具體環境，離不開反復接觸，反復實踐。教兒童識字，同樣如此。‘字不離詞，詞不離句，句不離文’，就是強調生字詞的教學要和具體語言環境相結合。”“字不離詞，詞不離句，句不離文”短短12個字道出了“在語言環境中識字”的真諦。簡而言之，就是置漢字于詞句之中，寓識字于閱讀理解的過程之中。

上海市教委教研室曾提出識字教學“24字教學策略”：“合理分布，分步落實；針對特點，各有側重；識法多樣，科學記憶”，深入淺出地對“在語言環境中識字”的具體做法做了高度概括。其中，“合理分布，分步落實”這8個字尤為重要，為“怎么做”做出了很好的注解。在統編教材的實施過程中，這一策略依然是落實“在語言環境中識字”的優選策略。同時，在實施過程中，“針對特點，各有側重；識法多樣，科學記憶”也滲透其中。

“合理分布”指的是生字的學習與詞、句、課文學習相契合，不脫離語境機械、孤立地識字，不割裂對文章的整體閱讀；“分步落實”指的是生字的音、形、義，從記憶到理解，再到運用，分階段逐步落實，不追求一步到位。

在教學中，我們常常結合閱讀內容，將識字教學分成2—3個板塊進行，讓識字教學合理分布于整個閱讀過程中。如教授一年級上冊課文《烏鴉喝水》時整堂課的識字教學分成以下四個板塊進行。

本課要求識字：烏、鴉、處、找、辦、旁、許、法、放、進、高。

第一板塊：結合揭示課題，學習“烏、鴉”。

（1）借助音節的拼讀，讀準“烏、鴉”的讀音。

（2）結合看圖，認識生字“烏、鴉”，比較“烏”和“鳥”字的不同，了解它的外形特點，初步建立“烏、鴉”字形與字義間的聯系。

（3）板書課題，初步滲透“烏、鴉”的字形結構。

第二板塊：借助初讀課文，完成生字正音。

（1）借助漢語拼音朗讀課文，讀準字音，讀通句子，關注生字字音。

（2）找找課文中帶有“喝”字的句子，讀一讀，了解大致內容。

第三板塊：結合對課文內容的了解，適時學習相關生字。

（1）再讀課文，邊讀邊想：烏鴉到處找水喝。它喝水時碰到了什么困難？烏鴉是用什么辦法喝到水的呢？

（2）交流反饋，隨機學習生字新詞“處、找”“辦法”。

（3）再讀句子，板書“辦法”，想一想“辦法”在文中具體指什么。

（4）學生交流，適時學習生字新詞“旁邊、許多、放進、升高”。

第四板塊：結合對課文主人公的評價，鞏固所學生字。

（1）出示新詞，復習讀音：烏鴉、到處、旁邊、許多、辦法、放進、升高。

（2）請學生用這些詞，說說烏鴉的做法和自己的看法，鞏固字音詞義，體會烏鴉的聰明。

在以上教學過程中，學生首先結合課文語境學習部分生字；然后在將課文讀正確，了解大致內容的同時讀準字音；接著再熟讀課文，了解內容過程中側重于對字義、詞義的了解，結合板書落實字形的初步記憶，并在后續的寫字指導中進一步夯實字形；最后，在復習鞏固中檢驗對字音的掌握、對課文內容的把握，初步落實對生字新詞的運用。整個識字過程逐步推進，分步落實，與閱讀相結合，始終做到“字不離詞，詞不離句，句不離篇”。

在識字教學中，根據教學的需要，漢字的音、形、義常常是分步走的，這就是“分步落實”，可以更好、更科學地處理好識字與朗讀、聽記、表達之間的關系。例如，一年級上冊識字《小書包》的兩處教學設計如下。

本課要求識字：書、包、尺、作、業、本、筆、刀、課、早、校。

“整體感知”教學環節：

教師提出聽記要求：小書包里有什么？然后進行聽記與交流。在交流過程中板貼帶有生字的一組詞語：課本、作業本、鉛筆、轉筆刀，關注生字發音，隨機正音，指導規范表達。最后請學生多種形式朗讀兒歌：自讀兒歌，讀準字音；師生配合讀，感受停頓；個別抽讀，再次隨機正音。

教學中，教師借助兒歌語言環境，融識字與聽記、朗讀、表達為一體。為了不割裂閱讀教學的過程，這里只學習生字的字音，初步感知字形而不作其他的學習。

“學習兒歌第二句”教學環節：

教師先出示句子：“課本作業本，鉛筆轉筆刀”，請學生自由拼讀，讀準字音。

隨后學習第一組新詞：“課本（kè běn）、作業本（zuò yè běn）”。

分成三步：①以各種形式認讀，小老師帶讀，正音，集體拼讀；②認識單人旁，積累單人旁的字；③學生字“本”：好辦法記字、一字開花。

再學習第二組新詞：“鉛筆（qiān bǐ）、轉筆刀（zhuàn bǐ dāo）”。

分成兩步：①小老師帶讀；②看視頻，說說“我看到了……”，感受轉筆刀的本領。

最后出示：課本/作業本，鉛筆/轉筆刀。教師指導朗讀兒歌中的詞串，注意停頓，讀出節奏。

這是兒歌的第二個句子。除了“鉛”和“轉”，其余都是生字。在教學中，因為生字多而集中，這個環節只教學“課、本、作、業”四個生字，在教學中也是遵循了統編教材“識寫分流”的特點，對每個漢字有所側重。“本”是“四會字”，音、形、義一步到位，其余“兩會字”，在本課中只是見個面，無需精細化的指導，重在讀準字音即可。而“筆”的字形則放到后面詞串中“筆袋”一詞的出示再教學；“刀”字要求書寫，因本課的寫字教學將筆畫有相似點的“本”“尺”作為一組歸類指導，“刀”的書寫將在第二課時復習之后再落實。看來，這個分步落實，有時是針對一個課時而言，有時是針對幾個課時甚至一個階段而言。以上種種處理，體現了識字教學充分結合語言環境，科學合理地設置教學時機，不會因生字集中過多而沖淡了朗讀指導，割裂了句子教學。

在教學中，我們還可以基于文本語言環境創設相關的適切情境開展識字教學。如一年級下冊課文《樹和喜鵲》的教學，從板書設計（見圖3）我們來看本課識字教學的落實。

本課要求識字：只、窩、孤、單、種、都、鄰、居、招、呼、靜、樂。

圖3 《樹和喜鵲》板書設計

通過圖3我們可以看到，整個識字是在閱讀過程中進行的。要完成這個板書，教師需要引導學生經歷以下的閱讀過程。

（1）請學生讀一讀，注意讀準字音，讀通句子，再想一想：從前樹怎么樣？喜鵲怎么樣？后來樹怎么樣？喜鵲怎么樣？然后交流出示“孤單、快樂”，借助拼音讀準字音，完成板書。

（2）請學生再讀課文，想一想：為什么樹和喜鵲一開始很孤單？后來，它們又為什么很快樂？然后交流出示“只有、有了鄰居”，讀準字音“只有、鄰居”，完成板書。

學生在借助漢語拼音閱讀課文的過程中，帶著思考，逐步解決問題，與教師共同完成板書。而所有的板書，包括生字在內共同構成了一個跟課文內容密切相關的有邏輯意義的語境。這樣的語境創設及時、適切、巧妙，使識字教學真正與閱讀過程融為一體，在識字的同時，發展語言和思維。

總之，我們要根據教材特點，發揮語境的整體功能，力求教學的高效。教師在課堂教學中，抓住文本和識字的關系，充分利用語言環境，可以創造出許多生動活潑的畫面，使學生識字、閱讀、說話、理解等都在一種輕松愉快的情境中進行，而且印象深刻，從而達到事半功倍的效果。