為學而教 視學而動

張泳

【摘 要】教師要善于把握課堂，不唯教材、不唯任務，為學而教，在學生需要處給予幫助;視學而動，從容調控教學節奏，做最有利于學生數學核心能力養成的事，敏感而精準地發現學生的數學學習需要，尊重學生獨特的數學發現，培養和提升學生的數學表達，智慧而深入地用好課堂生成。

【關鍵詞】耐心傾聽;精準把脈;放手實踐;讓位設計＼

如果說數學是思維的體操，那么，數學課堂就是一場從碰撞編排到演繹相融的體操表演經歷。在每一場經歷中，我們都難免會遇到驚喜、碰到波折，即使是一樣的知識內容、一樣的思路表達、一樣的操作實踐，在不同的學生面前都千差萬別的變化。所以，我們的教學切不可目中無人、心中無生，教一定是為學而教，教生之所需。

一、耐心傾聽，不急著回避

青年教師往往因為預設不夠而在實際課堂教學時無視學生，只知道照著預設走，如有學生提出不同的見解和想法，往往自動屏蔽。事實上，智者導，愚者堵。不同的聲音往往是寶貴的資源，若是認真聽一聽，說不定會促成教學難點的突破，促使學生合作探究能力的形成。

三年級“長方形和正方形的認識”一課中，教師設計的第一個教學版塊就是讓學生觀察校園實景圖，找一找生活中的長方形和正方形，這是一個將數學與生活相聯系的教學活動。因為低年級學生已經初步認識了這些平面圖形，所以教學過程如行云流水，學生匯報，集體交流，不少學生都樂在其中。

這時，一個學生站起來指著一個長方形的玻璃面說：“老師，我覺得這個也可以是正方形。”其他同學都笑了，老師看了看圖形，對全班同學說：“這是正方形嗎？”全班齊聲回答：“不是！”那個孩子還想說些什么，可是，老師已經揮手讓他坐下了。作為觀課者，坐在他身邊，我聽到他在嘟囔：“其實這樣割一割，它就可以是一個正方形……”

事實上，這位老師在學生了解了長方形、正方形的相同與不同之后，也設計了讓學生通過動手實踐的活動，把長方形變成正方形。如果，當時這位教師聽到了不同的答案，就能聽學生的表達，教學是不是更有了一種基于學生發現的靈動？更重要的是，學生的發現被尊重，那一刻，學生的數學觀察、數學比較、數學轉換、數學表達都是最急切而自然的，我們為什么要回避不一樣的聲音呢？

二、精準把脈，不急著否定

一位朋友在朋友圈里曬出他女兒一年級的周末練習中的一道題：“按規律填數，0，□，□，15。”這小丫頭寫的是“0，15，0，15”，朋友覺得丫頭不對，他認為應該寫成“0，5，10，15”就逼著女兒改成了他的答案。后來，他再三思考，覺得這樣的規律填數也是另一種思路，不覺豁然開朗。

當時看到此信息，我的第一反應是有多種填數方法，規律不唯一，則說明此題不嚴謹。然而，再反過來想想，數學中的按規律填數算是比較有意思的教學內容，意在培養學生觀察能力，在觀察中思辨，從而概括總結，提煉解決問題的策略。此題答案不唯一，或者說此題出題不嚴謹，卻也試出了不同的思考與策略。也許得到不是想要的答案時，這樣的進退思辨就是數學的魅力所在。

無獨有偶，第二天，我聽到三年級的一位教師執教“一一間隔排列”，顯然比一年級的找規律更有意思了，意在引導學生發現排序規律，從中總結方法。這位教師的設計可謂環環相扣、引人入勝，孩子們從發現“首尾同則異”“首尾異則同”，到擺脫圖片到文字想象，可謂收獲多多。課快結束了，教師拿出了如下這道壓軸題，問有多少根胡蘿卜？

一個女生站起來說：“100根。”陸老師笑瞇瞇地說：“你能跟大家說說為什么是100根胡蘿卜嗎？”那個女生似乎得到了鼓勵：“按照一一間隔排列的規律，有一只兔子就有一根胡蘿卜，所以有一百只兔子就有100根胡蘿卜跟在它身后……但是，這里的排列首尾相同，所以，中間的胡蘿卜要比兔子的只數少1。”老師笑了，學生也笑了。

第斯多惠說：“好的教師是讓學生去發現真理，而不只是傳授知識。”這位老師沒有批評否定，而是精準地為學生把脈，給了孩子整理思路、清楚表達的機會，結果學生弄明白了她一開始尚未掌握得很好的數學方法，多妙！

三、探究實踐，不急著幫忙

威廉姆亞瑟沃德說：“普通的教師告訴學生做什么，稱職的教師向學生解釋怎么做，出色的教師示范給學生，最優秀的教師激勵學生。”數學這樣的思維體操，更適合以學生體驗與實踐，代替說教與傳授，唯有這樣，思維的體操才會留下最美的蹤跡。

在“長方形和正方形的認識”一課的教學中，感受正方形邊長的特點是教學的重難點。針對三年級孩子的學段特點，我們學校三年級組的數學老師設計了一個開放性的問題：自己動手試一試，找個辦法證明正方形的邊長都是相等的。我不禁為該組的數學老師叫好，盡管孩子們都知道正方形的各條邊都相等，可是他們卻舍得花時間，讓學生經歷自主探究的過程。這樣的探究，結果不是目的，而是一種動手實踐，是一種活動經歷。值一提的是，他們連方法也沒有提供給孩子，除了結論，一切都是未知的。孩子們有的量、有的折，他們都在實踐中驗證自己的發現，所得是終身難忘的。

蘇霍姆林斯基說：“教師必須懂得什么該講，什么留著不講，不該講的東西就好比是學生思維的引爆器，馬上導致學生在思維中出現問題。數學不僅僅是知識的賦予，更是對思維能力的培養，提出問題、解決問題，在實踐中觀察、在實踐中思考。而教師需要的是靜靜地看，及時地笑。

四、練習設計，不急著包攬

二年級上冊的乘法口訣的運用是全冊教材的難點。有一位年輕老師在復習二年級乘法口訣時，放手讓學生設計一組題目，意在引導活用乘法口訣解決問題。

一開始，學生的設計都是知道一側結果，運用這一結果進行另一邊乘法替換，如“3×4=2×□”“3×□=4×6”。后來，老師提出了新的要求，設計兩邊都沒有明確答案的乘法算式。孩子們的創意來了：“3×□=2×□”“2×□=4×□”。這樣的練習既可以運用乘法交換律，又可以一題多解給學生豐富的運用乘法口訣試填的探究。特別有意思的是，有一位學生出了這樣一道：“4×4+4=4×□”。其它學生在解決問題是，給出了“5”這個答案，他還不依不饒：“能說出你的解題思路嗎？”在知道別人是計算了左邊的算式得到20以后，想乘法口訣四五二十時，他得意地分享了自己的另一種思路：“左邊四個4，再加一個4，不就是五個4嗎？”全班掌聲一片！

我們設計練習是為了鞏固知識，而讓學生設計練習，不只是為了鞏固知識。孩子們在思考中運用，在運用中通融，不急著包攬，得到的遠比設計的呆板得多，何樂而不為？

教學始終要有一份把學生放在中心的堅持，教是為了不教。華應龍說過：“正確有可能是一種簡單的模仿，但錯誤絕對是一種創新體驗。”教師的教需要把握這種“創新”，珍視這些意外，及時調整自己的課堂教學節奏，用精準的判斷去想學生之所想，用專業的引領助學生之成長，方可有效提升學生的數學核心思維能力。

【參考文獻】

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