淺談小學數學課堂提問的適度與技巧

杜堅民 費梓軒

【摘要】在數學課堂中，教師課堂提問的安排和設置會影響學生的知識結構和數學思維，一個優質的問題不僅能夠激起學生的學習興趣，還可以進一步刺激學生的好奇心和求知欲，發掘學生的學習潛力，讓學生更加積極主動地思考。本文結合建構主義思想、最近發展區和發現學習理論，從課堂提問出發，從問題的針對性與適度性、漸進性與懸念性、發散性與啟發性進行分析，優化小學數學課堂的提問。

【關鍵詞】課堂提問 最近發展區 教學策略

著名學者波利亞曾提出：盡量通過問題的選擇、提法和安排來激發學生，喚起他們的好奇心和創造力，誘導學生積極思考。如今，一些教師在課堂上的提問很隨意，難度把握不當，針對性不強，語言不精練，不能有效調動學生的積極性，學生自主探索的積極性大打折扣。思考源于問題，有了問題才會去思考，問題能否引起學生思考就至關重要了。尤其是小學數學課堂，在教學過程中更要注重提問，啟發學生思考。讓問題充分調動起學生思維的積極性對教學質量的提高有著至關重要的作用。

? 一、提問的針對性和適度性

在班級中，每個學生的思維能力、認知水平和智力發展水平都是不一樣的，尤其是在感知敏銳度、接受能力、思維能力、想象力和注意力等方面。每個人的智力不僅在質和量的方面表現出明顯的差異，智力表現的先后也存在著明顯的不同。有的人“早慧”，有的人可能“大器晚成”。每個學生在數學方面的能力、言語能力和空間能力都是有差異的，他們對新知的接受能力也是不同的。每個提問也要適應學生的個體差異，維果茨基提出了最近發展區，他認為人的認知水平可分為三個層次。這三個層次分別是：實際發展水平、最近發展區和潛在發展水平。我們要讓問題的難度符合最近發展區，讓大部分學生在已有認知發展水平的基礎上通過思考學習可以解決這個問題。從蘇教版數學教材的編排中不難看出，所學的知識點都有著前期的基礎和后期的深化。因此在實際教學中，讓學生有一些知識與技能的準備，回顧前知是非常有必要的，也是讓他們能夠積極參與課堂的必要條件。在教學中，教師可以適當地把知識“降檔”。何為“降檔”？“降檔”就是把新知簡單化，讓新知看起來比較接近學生已掌握的舊知。讓新知帶來一種似曾相識的感覺，讓學生在新舊知識之間進行對比，從而來發現新知與舊知之間的異同點，以此來激發他們的求知欲望。進一步來建立新舊知識的連接點，完成遷移，做到溫故而知新，從而更加體系化地構建知識的結構網絡。

例如，在教學直線概念的時候，就不建議提問學生“在生活中見過直線嗎”，這樣會模糊學生的概念。小學階段學生以具體形象思維為主。小學生受限于抽象邏輯思維的發展，又因為生活中不存在真正向兩端無限延伸的直線，所以學生很難真正理解直線的無限延伸性。但是我們可以根據建構主義思想，在原有認知經驗水平上生長出新知。二年級時就曾學習過線段的概念，線段有三個要素：（1）直直的;（2）有兩個端點;（3）有長有短。在學習過線段概念的基礎上，變更線段的概念，進而來學習直線的概念。直線的概念也有三個要素：（1）直直的;（2）沒有端點;（3）沒有長短。這就是直線的概念。那么，在課堂提問中只需要辨析直線和線段的區別即可。

? 二、提問的漸進性和懸念性

數學是一門非常嚴謹和系統的學科，教師在授課時也應該滲透數學思維，用嚴謹和系統的結構幫助學生形成準確的數學概念。在課堂提問中，從整體出發，讓問題和問題之間有著一個內在的聯系，由淺入深，從點到面，層層遞進，有梯度性。

例如，在蘇教版數學四年級上冊“平均數”一課中，在一系列提問引導求出男生套圈的平均數后，應繼續深挖，提問：男生中哪些人套的比平均數多？哪些人比平均數少？進而追問：平均數會比這里最大的數大嗎？會比最小的數小嗎？在探索中培養學生的估算意識，體會平均數的意義。

我們在解決怎樣的問題時用到了平均數？平均數是怎樣得到的？它表示什么意思呢？這三個問題都是在教學過程中應該突破的，但是切忌直接提問，太過唐突，沒有遞進梯度，學生難以回答，課堂收益不大。這三個問題都應進行剖析，在解決實際問題的過程中逐個讓學生去理解去突破。

在課堂提問中，問題不宜太過簡單，這樣會使學生失去回答問題的興趣，要讓問題富有懸念，讓學生愿意去探究，直到找到答案為止。在教學中，教師應該就課堂內容的關鍵點提出富有懸念性的問題，甚至可以設計認知沖突，以此來激發學生的學習動機，讓學生有極大的欲望去探求問題的本質，積極參與思維學習。

如：0有沒有倒數？1的倒數是多少？

結合定義兩個相乘等于1的數互為倒數。0乘以任何數都等于0，所以0沒有倒數。1乘以1等于1，所以1的倒數還是1。這兩個問題旨在讓學生明白0沒有倒數，1的倒數還是1這兩個知識點，但是這樣的提問缺乏思考性，并不能夠引起學生足夠的思考，這樣的提問不能給學生留下深刻的印象，教學效果不會很理想。但是同樣的知識點，如果轉變一下問題：

是不是所有的數都有倒數？有沒有這樣一個數，它的倒數是它本身？

同樣的知識點，這樣的提問方式留給學生的思維空間卻擴大了一個量級。學生在思考這個問題的時候，首先得想到0和1這兩個特殊的數，進而才能思考它們滿不滿足條件。有的學生甚至會思考到小數和帶分數有沒有倒數。

這樣富有懸念的提問對提高學生的探究能力有很大的促進作用。這樣的問題更有助于教師引導學生積極探索新知，激發他們的求知欲，在對問題的思考和解決的過程中，發現新問題，達到舉一反三的學習效果。

? 三、提問的發散性與啟發性

單從思維角度來說，隨著教學內容抽象性的提升，小學生需要慢慢地運用概念來進行思維和思考，也正是因為這樣，他們的思維會慢慢地從以具體形象思維為主逐步向以抽象邏輯思維為主過渡。這種過渡是學生思維發展過程的一次質變。根據皮亞杰的認知發展理論，小學生正處于具體運算階段。這個時期是兒童邏輯思維初步發展的階段，對于兒童的思維發展意義非凡。因此在教學中，不僅要重視學生對知識的掌握情況，同時也要格外重視思維能力的培養。在教學過程中不能一味地追求知識的量，更要重視學生思維的質。因此在課堂上，就要求我們能夠給出具有發散性和啟發性的提問，在學生感興趣的同時讓他們的思維方式進一步地發展和完善。

如：在學習《因數和倍數的認識》時，根據教材的內容編排，要讓學生掌握如何有序地找到一個數的全部因數。如果我們直接提問：“如何才能有序地找出36的全部因數？”學生的思維能力未必能跟得上，那么這樣難度的提問在課堂上就失去了它的意義。在實際教學中，我們要讓提問循序漸進，讓提問的答案不唯一，具有發散性和啟發性。可以先提問：你能找出36的所有因數嗎？請嘗試著找一找。

學生們找因數的時候大多不是按照順序來找的，回答問題的時候可能會有遺漏，但是集全班所有是可以找全36的因數的。這時，學生們自己就會思考，為什么自己找不全36的全部因數，怎樣才能找全36的所有因數。這時，教師進而提問：那怎樣才能使我們找出的36的所有因數既不重復又不遺漏呢？怎樣才能有序地找出36的全部因數？觀察一下我們剛才找因數的幾個例子，你認為在一個數的所有因數中，最小是幾？最大是幾？一個數的所有因數能全部找出來嗎？讓學生自主探索，自主嘗試著去找，在找的過程中自己發現問題，教師再進行必要的指導，將指導蘊藏在問題中，從而讓學生自己來經歷探索規律概念發現的過程，懂得因數和乘積的內在聯系，掌握有序找出一個數的所有因數的方法。在保持學生探究熱情的同時，彰顯出了方法的價值。