臨床醫學生英語學術論文寫作教學研究探討

吳素芳

作者單位：311402 浙江中醫藥大學人文與管理學院

浙江中醫藥大學自2008年開設輔修英語專業以來，參加輔修英語學習的學生人數逐年增長，從最初的幾十人至今年近300人，學生大都來自于臨床醫學專業。通過對往屆學生的跟蹤調查，輔修學習不僅能使他們更進一步提高英語水平，提升人文素養，而且對他們以后的學業深造和職業發展也大有裨益。但是，他們普遍面臨一個大挑戰：如何完成輔修英語專業畢業論文，順利拿到學位，因為文科論文和臨床醫學類論文在研究內容、方法、撰寫體例等方面有諸多不同。在之前的幾年，確實有部分同學放棄了畢業論文的撰寫。作者接手輔修英語學術論文寫作課以來，通過幾年的實踐，探索出了適合臨床醫學生的英語學術論文寫作教學模式，即基于PBL的“工作坊”教學。

1 臨床醫學英語學術論文寫作教學模式

1.1 臨床醫學PBL模式 PBL是基于問題的學習（Problem-Based Learning），1969由加拿大Mcmaster大學神經病學教授Barrows提出，是以學生為主體，以教師為指導，以小組討論為形式的一種教育方式［1］。PBL目前已被國內外高校廣泛應用于醫學類教學活動中。基于問題，臨床醫學生在教師指導和組員幫助下，通過查閱資料、分析討論，重建新舊知識體系的聯系，并最終有效地解決問題，獲取新知識［2］。通過合作解決真實的問題，臨床醫學生可以學習到隱含在問題背后的科學知識，形成解決問題的技能，培養自主學習的能力。傳統教學以知識傳授為主，PBL則更注重學生培養學生能力，包括學生的自學能力、創新能力、發現問題和分析解決問題的能力［3］。PBL在當今醫學院校的有效運用已取得了一定的教學效果［4］。

1.2 英語學術論文寫作“工作坊”模式 “工作坊”（Workshop）最早為工程機械等方面的企業術語，指“車間”。后來，“工作坊”出現在歐美教育與心理學的研究領域中。德國包豪斯學院的創建者、現代設計先驅Walter Gropius最早提出“工作坊”教學模式，認為學習過程猶如工廠學徒制，學生則是學徒工。學院開創了一套將“基礎課程”和“作坊訓練”相結合的“雙軌制”教學體系，理論與實踐“雙管齊下”的教學方式，將課堂變為手工“作坊”。“工作坊”教學方式有以下特點：第一、內容專題性：話題和實踐活動圍繞某個主題或以完成某項任務為目標進行；第二、手段多樣性：教師不是“靜態”講授，而是“動態”地采用短講、討論、練習、展示和頭腦風暴等手段調動學生參與的積極性和能動性；第三、組織的靈活性：可在時間、空間和參與者方面根據實際情況靈活組織安排；第四、氛圍開放性：教師從“灌輸者走向引導者”，通過激發、提示、質疑與討論等方式與學生交流互動，學生從知識的“被動接受者變為動手實踐、主動探究知識的參與者”，教師尊重、理解和鼓勵學生，師生之間形成一種民主、開放的氛圍。

1.3 臨床醫學生英語學術論文寫作教學：基于PBL的“工作坊”模式 本校自2011年開始推行PBL教學，對臨床醫學教師進行了全方位培訓，并建立了專門的PBL教室。到現在為止，臨床醫學課程廣泛開展了PBL教學，學生也熟悉這種學習方式，能夠小組合作解決問題，自學、探究和創新能力有了提升。PBL 和“工作坊”教學雖各有側重點，但有共通之處：第一、都要完成真實的任務，PBL要解決的問題就是“工作坊”要完成的主題任務；第二、都強調通過動手實踐，解決問題；第三，強調師生間、學生間的合作，培養除知識技能外與人交流溝通協作等能力。相比較而言，工作坊教學在教學手段和組織等方面更適合文科的教學。因此，本研究基于臨床醫學生熟悉的PBL模式，適當引入“工作坊”的要素，探索將兩者相結合的英語學術論文寫作教學模式。

2 臨床醫學生英語學術論文寫作教學實踐

基于PBL的“工作坊”模式包含四個環節：（1）以教師為主的迷你課堂；（2）以學生為主的開放式寫作；（3）師生/生生間的交流討論；（4）作者分享。作者以高校通常2節課（90min）為一個時間單元的課堂教學為例：首先，教師通過15～20min的迷你課堂，提出一個問題，講授一種寫作方法或策略。迷你課堂簡短清晰，內容講解集中一個話題；接著，學生進行開放式寫作，時間大約20～25min，其間教師巡視以檢查寫作過程，必要時與學生個人或小組進行討論，提供所需的指導和答疑；然后，用15min左右的時間讓小組成員之間進行交流，相互給予評價和修改建議；最后，每組選出一個學生代表，分享自己的寫作成果。學生可以采取authorchair方式到班級中心就座，向全班同學朗讀自己的作品，教師和其他組的同學提出意見和修改建議。

作者經過3輪的教學實踐，形成了基于PBL的“工作坊”英語學術論文寫作教學。具體來看，學期之初即建立學術團隊，每組4人左右，每次上課學生按小組就坐，并在教師指導和小組討論下，每組選擇一個合適的論文題目。教師每次上課都按以下四個環節進行：（1）迷你課堂（教師專題講授論文寫作方法）；（2）獨立寫作（小組同學進行專題寫作實踐）；（3）寫作討論（小組同學相互評閱和改進）；（4）分享展示（小組展示，教師提出意見）。在四個環節的具體實施中，教師和學生都有不同的任務和角色（見圖1），在迷你課堂環節中，教師按照論文寫作的步驟和要求，將整個教學內容進行合理的分割，形成15個論文寫作“專題”：選題、查找文獻、文獻綜述、開題報告、編寫提綱、中文摘要、英文摘要、目錄編制、研究方法、撰寫引言、主體撰寫、合理引用、撰寫結論、參考文獻、致謝，這15個專題各自獨立，同時又是有機聯系的整體，這個環節中，教師起建模和搭腳手架的作用。

圖1 “工作坊”教學模式及教師/學生角色

在獨立寫作環節，學生按照每個專題的論文寫作方法進行獨立寫作，教師巡視全班，以檢查寫作過程并與學生個人或小組進行討論，提供必要的指導和答疑。在交流討論環節，各組4個同學交流寫作內容，取長補短，并進行改進，教師參與到每組的討論中，引導學生探究和深入思考。在討論交流和獨立寫作兩個環節中，教師起指導、搭腳手架的作用，學生在教師的引導下，進行探究式學習。在分享展示環節，每組選出一個最好的那份與同班同學和教師進行交流，教師和同學給出反饋，提出修改意見。這一環節中，學生要清晰表達他們的思維過程，反思已經完成的任務，深入探究和綜合相關意見，作進一步改進，作為每次課的最終成果，并成為小組論文的組成部分。

整個學期的論文寫作課，成為學生不斷完成真實任務，教師有針對性地不斷提供反饋，學生再不斷調整的過程。課程時間節點和節奏由教師把握，內容則由學生決定，這個過程是反復的、持續的，充分體現課程的任務型、互動性和實踐性。在各環節中，教師要把握好課堂時間和節奏，并扮演好作為指導者、協助者和評價者的角色。課程結束，每個學術團隊通過合作，各自完成了符合畢業要求的論文。此論文的成績，結合教師評價、學生的自評、組內和組間互評，綜合成為每個學生課程總評成績。

3 討論

實踐表明，基于PBL的“工作坊”教學是一種有效的模式，不同于傳統的臨床醫學英語學術論文寫作教學，其提供了一個開放的教學體系，通過對真實寫作任務的精煉講授，邀請課程學習者參與實踐、研究［5］；其體現了理論和實踐相結合的教學原則，更加強了自我探究在教與學中的促進作用，形成了教學、實踐與研究“三位一體”的教育模式：教育服務實踐，實踐帶動研究，研究促進教學的良性循環模式。

Beaufort的研究表明：通過參與社會性活動，完成真實的寫作任務才是有效的寫作方法［6］。臨床醫學生真正學以致用，課程結束的成果即是在老師指導和團隊幫助下，一步步經歷論文寫作的各個環節，親自撰寫論文的各個部分，最后完成一篇達到畢業論文各方面要求的學術論文。團隊合作完成的學術論文是每個學生總評成績重要組成部分，這能充分發揮學生的主觀能動性，激發學生參與的熱情和學習的興趣。另外，通過教師與其他同學合作完成論文，學生的主動探究的能力，與人溝通的能力，分工合作的能力和相互協助的精神得到了培養，這為他們日后踏入實際工作崗位打下了重要基礎。

基于PBL的“工作坊”學術論文寫作教學要注意以下幾點：第一、實施小班化教學，使每個學生都能參與到寫作實踐、小組討論和班級分享交流，不至于躲在“安全區”；同時，團隊合作的論文要保證每人都有大致相當比例的投入，才能達到既定的教學效果；第二、學期之初就要讓學生非常明確課堂組織形式和課程評價方式，指導和培訓學生自評和互評的策略和方法。課程評價采用形成性評價與終結性評價相結合的方式，并在教師評價的基礎上，實施學生自評、組內與組間互評的多元化評價模式，實現評價主體的多元化和評價內容的多樣化。通過“多元多樣化”的評價體系，教師對學生的評價更科學，更能體現學生在整個學習過程中的參與和投入，而不是期末考試“一考定成績”。

本校是醫學類院校，輔修英語專業在本校最有影響力，學生人數最多，且主體是臨床醫學生。本研究結合臨床醫學生的特點和已有的知識能力體系，探索了基于PBL的“工作坊“模式在其輔修英語專業《學術論文寫作》課程上的應用，通過具體的教學實踐，形成了教學、實踐與研究“三位一體”的教育模式，學生各方面能力得到了提升，取得了預期的教學效果。