巧用動態生成中的資源

孟慶敏

真實的課堂是一個動態的課堂，在動態的課堂上，教師隨時都有可能邂逅各種生成資源。在教學中，當生成資源出現時，教師應該如何利用這些轉瞬即逝的教學資源呢？教師要能夠及時挖掘問題資源，捕捉錯誤資源，拓展預設資源，善待意外資源，活用學生資源，開發對話資源，從而在動態生成中讓課堂煥發活力，讓教學走向高效。

沒有明確的方向，也不必遵循固定的路線，隨時都有可能邂逅美麗的圖景。真實而有效的課堂，必定是一個動態生成的課堂。在課堂教學中，教師要提高課堂應變的能力，充分利用各種生成資源，把師生互動學習探究活動引向縱深，讓教學活動充滿活力，使學生獲得發展和成長。

一、挖掘問題資源

在教學過程中，教師要善于為學生搭建一個能夠促使課堂精彩生成的問題平臺，從而激活學生深入學習的興趣。在對問題的研究中，發揮學生的聰明才智，引導他們將生成的結論表達出來，達到思維碰撞，認識共享。

在《圓的認識》教學中，在學生知道了圓的各部分名稱以后，教師放手讓學生研究圓的一些特點。在交流環節中，教師發現學生生成的結論非常豐富，認識也非常深刻。

學生1說：“我發現圓的半徑有無數條。”教師趁機提問：“你是怎么發現的？”立刻就有學生作出回應，有折圓片的，有畫出半徑的，也有借助半徑的定義直接想的。學生2認為：“所有的半徑或直徑長度都相等。”教師依然針對這個結論詢問學生發現的過程。學生不僅通過折、量、觀察思考說明自己的想法，而且一位學生還準確地指出“在同一個圓或大小相等的圓內”，這一發現才更可靠。還有的學生提出了：在同一個圓里，直徑的長度是半徑的2倍;圓的大小和它的半徑有關，圓的位置和圓心有關;圓是世界上最美的圖形。教師在對這些已有結論的質疑中，讓學生想方設法作出解釋，不斷引導學生在自我展示中，生成充滿智慧的創見，深化形成正確的認知。

二、捕捉錯誤資源

在課堂教學中，學生出錯是難免的，如果教師忽視了學生的錯誤，那么學生的知識建構就會產生困難。因此，當學生出現錯誤時，教師要最大限度地抓住并利用學生的錯誤，深入分析錯誤的根源，生成正確的認識。

在教學《四則混合運算》時，有位教師設計了這樣一道習題：180÷2.5+180÷7.5，一部分學生在計算過程中認為：180÷2.5+180÷7.5可以簡便計算為180÷（2.5+7.5）。為了讓學生真正理解錯誤的原因，教師借助生活化的實際問題：師徒兩人各做180個零件，師傅要用2.5小時，徒弟要用7.5小時，師徒兩人每小時一共做多少個零件？教師引導學生列出算式：180÷2.5+180÷7.5。然后讓學生思考這個問題是否可以列式為180÷（2.5+7.5）？學生通過比較辨析，發現后者的列式，不僅根本沒有道理，而且180÷（2.5+7.5）=18，要比180÷2.5+180÷7.5=96的結果小得多。因此，逐漸認識到：180÷2.5+180÷7.5≠180÷（2.5+7.5）。教學時，如果教師能利用學生的偶發錯誤，生成有效的教學資源，作為發展學生思維的切入點，學生的錯誤一定會給他們帶來發展的機遇。

三、拓展預設資源

真正而精彩的課堂是無法預設的，也是不可復制的，它是預設和生成和諧統一的過程。當學生在學習中產生的認知超出教師的預設時，教師要能及時接納這種不協調的想法。根據具體的學情，教師應做出教學調整，拓展預設資源，讓學生的智慧生成充分得到展示。

在教學《平均分》一課中，在學生理解了平均分的意義后，有位教師拋出一個開放性的問題：現在老師有10顆糖，想把它進行平均分，你會分嗎？學生先操作，然后交流，多數學生把這些糖平均分成了2份和5份。正當教師準備進入下一個環節教學時，有一位學生卻提出了自己的分法，他介紹說：“我把這些糖平均分成了3份，這樣每份先平均分得3顆，再把剩下的1顆糖平均分到每一份里，這樣每一份糖是3顆多一點。”當然，對于這種分法，有些學生表示反對，有些學生表示支持。教師引導學生展開辯論，讓各自說出自己的想法，最后，一位學生說：“老師，這種分法符合平均分。平均分是要把10顆糖分完，每份糖都一樣多，現在每份糖雖然是3顆多一點，不是整顆數，但是每份是同樣多啊。所以，這種分法是正確的。”道理越辯越清，絕大多數學生都同意了這種分法。可以說，正是由于教師對預設資源的及時拓展，才讓師生看到學生創造出了新的分法，也為學生以后學習分數知識建立了生長點。

四、善待意外資源

真實的課堂是動態和富于變化的，在教學中，不時會產生出人意料的特別情況。當課堂意外發生時，教師要有選擇地利用意外資源，挖掘意外之中有用的教學信息。教師善待意外，就可能因為意外而演繹出別樣的精彩。

在教學《角的度量》時，在學生掌握了量角的方法后，教師讓學生練習量角，在課堂巡視時，教師發現了一件意外的事情。有一位學生的量角器斷了，但他還有一個鈍角沒有量，急得不知道怎么辦才好。教師及時抓住學生的難題，問學生：“請大家仔細看一下，這位學生的量角器斷成了兩部分，他想測量一個鈍角，能辦到嗎？”學生1說：“那一小半量角器肯定不能使用了，因為它缺少了中心點。”學生2認為：“另外那大半塊的量角器，它的上面中心點和刻度都有，也許可以進行測量。”教師又及時追問：“可他要測量的是一個鈍角，我們能不能用那大半塊量出來呢？”經過一陣討論后，學生3說：“我先把這個鈍角分成了一個直角和一個銳角，只要量出這個銳角的度數，就能算出鈍角的度數。”學生4說：“我是把這個鈍角分成任意的兩個銳角，然后分別測量出這兩個銳角的度數，就能得到鈍角的度數了。”學生5說：“我想到把這個鈍角補成一個平角，先量出所補的銳角度數，再用180°減去銳角度數，就能算出鈍角的度數。”多么精彩的生成啊！如果面對教學中出現的這一意外，教師只進行了簡單的處理，學生這種富有個性和創造性的認識就不會得到展現，恐怕這一好的有效資源，因為沒有得到重視，就會悄悄地溜走。

五、活用學生資源

在教學中，教師和教材可以給學生提供豐富的學習資源，然而有一點，教師也不要忽視來自學生的學習資源。因為學生呈現的學習素材，有時候恰是學生迫切需要解決的問題。教師活用學生資源，拓展教材的空間，既能增強教學的針對性，在開放的教學中又能生成意料之外的精彩。

在《長度的測量》教學中，學生在學習了厘米這一長度單位后，教師要求學生用直尺測量一條線段的長度。有一位學生對教師提出了自己的問題：“我的尺子磨損了，零刻度沒有了，我該怎樣量這條線段的長度呢？”教師緊緊抓住學生的這個問題，向全班學生征求意見。過了片刻，學生1說：“可以從1量。左邊和1對齊，看右邊和6對齊，那就是5厘米。”教師及時追問原因，這位學生補充說：“因為從1到6有5個大格，所以是5厘米。”受這位學生的啟發，學生2說：“也可以從2開始量，右邊到7，所以是5厘米。”這時，學生舉手更加踴躍。學生3說：“從5開始量，右邊到10，所以這條線段長是5厘米。”在師生交流中，學生的思維漸漸開闊起來了，一起解決了直尺沒有刻度“0”的問題。在這里，教師充分意識到現實生活中量物體長度時，常會出現不從0刻度測量的現實需要，選取來源于學生的教學資源，把平面的教材和學生的思維教活了。

六、開發對話資源

巴西教育家弗萊雷曾認為：真正的教育，離不開師生之間的對話和交流。課堂教學的實質就是師生對話的過程。作為教師，要創造師生對話的氛圍，激發學生交流的欲望。在師生有效對話中，實現學生情感的交融，思維的碰撞，知識的生成。

在教學《三角形三邊的關系》時，如何讓學生掌握三角形三邊之間的關系，教師引導學生在操作中展開了積極的對話。在一番操作之后，學生進行了匯報。學生1說：“我們組用了7cm、5cm、5cm的小棒，擺成了一個三角形。”學生2說：“我們組是用7cm、5cm、2cm的小棒，也擺成了一個三角形。”學生3說：“我們組用的是7cm、5cm、15cm的小棒，沒能擺成一個三角形。因為15cm太長了。”針對學生2的說法，有一組立刻提出反對意見：“我們組也用了7cm、5cm、2cm的小棒，但發現不能擺成一個三角形。”教師及時質疑：“為什么兩個小組都使用了同樣長的三根小棒擺三角形，結論卻不一樣呢？”經過大家認真的操作研究，一位學生提出：“我認為不能圍成一個三角形，因為5和2合起來是7，這就成了兩條平行線了。”教師相機追問：“此時，你認為三根小棒在什么情況下不能擺成一個三角形？”有位學生馬上說出：“如果兩根小棒合起來后，和第三根小棒的長度相等，就不能擺成一個三角形。”教師再引導學生回顧學生3的說法，學生發現：如果兩根小棒合起來，還沒有第三根小棒長，也不能擺成三角形。在對學生1說法的對話交流中，學生紛紛表示：要想擺成一個三角形，任意兩根小棒合起來就必須比第三根小棒長。至此，原本抽象的數學知識，教師以與學生的對話作為思維發展的支撐點，在師生互動交流中，逐步排除錯誤的認識，生成新的正確的認知。

蘇聯教育家蘇霍姆林斯基認為：在無法預測到課堂細節的情況下，教師要能夠根據實際情況，巧妙而毫無察覺地隨機應變。基于此，當教師在課堂上邂逅各種生成資源時，要能夠及時調整教學預設思路，抓住這些有效資源，巧妙運用生成，讓課堂真正呈現出屬于自己的精彩。