高中語文課堂批判性思維培養策略研究

孫婉茹

【摘要】隨著課程標準對學生思維的批判性、獨創性的重視，教師在教學設計所問的問題就更值得關注。本文對目前教學設計中教師的提問現狀做了總結，主要包括以下三點：教師的問題是預設問題、教師提問局限在教材、教師的問題是無效問題。本文對這些現狀做出了四點建議。

【關鍵詞】開放性;最近發展區;學生;興趣;聯系

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A

一、教師在實際教學中設計問題存在的情況

（一）教師設計的問題是預設型問題

即教師在備課時已經預設了課堂中的提問，并針對這個提問作出了標準答案。雖然教師設計提問的出發點是引起學生興趣，鍛煉學生思維。但當學生無法答出標準答案時，教師往往不再與學生深入交流探討學生的觀點，而是“引”出這個標準答案，這就使提問成為一種無效提問，學生沒有真正感悟問題，只是機械化的輸入輸出，提問的真正目的沒有達成，學生的多種想法被否決，思路也只聚合在這一個答案之中，甚至當答案沒有與學生一拍即合時，學生對這個問題會失去興趣，促成一個僵化的教學環節。

（二）教師的提問著眼于教材

教師在備課時容易局限于文本，將語文的課程內容與語文的教材內容混淆，一味地教教材、教課文，而不考慮選篇的目的，編者為什么將這篇文章選入教材，學生學完這篇課文是否真正受益。由于教師看不清教材背后課程的意義，在教學提問上就容易照本宣科，教師按照教參的內容提問，對學生的要求也只停留在感受鑒賞層面。這樣的提問沒有上升到一定高度，學生的思維實質上沒有得到提升和鍛煉，更不會有對文本的存疑了。學生以鑒賞者的姿態閱讀文本，就不會有批判性的思考。

（三）教師的提問沒有價值

教師在設計問題時存在大而空的弊病，選擇的問題沒有深度探討的價值，提問不能啟發學生深入思考，這種問題實則是無效問題。教師沒有發現文本的言語張力，以及言語背后隱藏的意義，也就無法提出追問帶領學生進行文本細讀。教師在教學時按照傳統文言文的教學形式進行教學，即翻譯課文、講解文言知識、分析人物形象、鑒賞藝術特色。教師沒有進行文本細讀與研究。

總的來說，教師出現以上幾種情況主要源于教師本身的文學素養沒有達到一定的高度;教師對教材的整體把控不夠全面;教師對教材身后的課程理解不夠充分;教師對學生的批判性思維的培養不夠重視。那么，怎樣才能在課堂中設計出激起學生興趣，引起學生質疑思考，促使教師、學生、文本之間都能相互交流討論的有效高效提問呢？

二、如何在課堂中設計高效問題

（一）設計開放性問題

首先，教師應只是提出問題，供學生交流思考，不設置具體的答案。要把課堂的時間還給學生，教師做的是及時引回文本的激勵者，不讓學生脫離問題中心亂思考。其次，課堂中的問題應是生成的而不是預設的，學生對問題提出的思考與質疑應在師生、生生的交流討論中解決。學生在與同學與老師與文本對話后，最終要回歸于自我的對話，對自己之前提出的觀點進行質疑、創造，從而提高自我認知，在開放性問題的思考中得到自我升華。這個過程應是教師—學生自己—生生—師生—學生自己。第三，教師提出的問題要與學生直接對話，與學生的思維碰撞與交流，提出的問題要有開放性，學生可以多角度作答，鍛煉學生的發散型思維以及多向看問題的能力。例如某教師教學《散步》時提出的問題：“題目‘散步改為‘三代行不行？”“為什么說今年的春天來得太遲，太遲了？”學生對教師的這幾個問題展開激烈的交流探討、各抒己見，教師在品評學生觀點時注重學生闡述觀點的理由是否充分有說服力，不簡單地肯定或否定對方回答，彼此都留有余地。教師在回應該問題時，也只是總結歸納學生的觀點并提出自己的想法與學生交流，不是簡單地說出正確答案。

（二）在學生最近發展區間設計問題

教師設計的問題不能太淺或太深，要在最近發展區內設計問題，調動學生的積極性，發現學生的潛能，超越現有水平跨度到下一個發展區內。學生對簡單的問題多是機械作答沒有深入大腦，如教師問“小說的三要素有哪些？”由于這類問題的答案確定，學生對這類問題自然也沒有質疑和思考，只是提取信息作答。學生對復雜難理解的問題更是望而卻步，如“如果你是曹操你會怎么做？”這類問題本身的設計意圖就有所偏頗，學生與曹操所處的時代不同，人生經歷不同，自然也會有所局限，只有自己主觀的見地，無法真正回答這類問題。教師想通過這個問題讓學生理解體會曹操的處境，但該目的并未達到而且沒有意義。如果換個問題，如：“有人認為曹操是英雄，有人認為他是梟雄，甚至有人覺得他是奸雄。結合我們今天所學的《短歌行》，你怎么看？”問題與學生的知識儲備有所接軌，又能開辟一條新的路徑讓學生有所提升，這樣才是有價值的問題。

（三）問題的設計要激起學生興趣

由于學生學習的文本大多是與學生現實生活有一定距離的，學生在學習感悟文本時有一定的困難，學生難以發現字里行間蘊含的美，部分學生甚至會由于教師的枯燥講解而對文本失去興趣，更不會對文本的內容有疑問，有批判，有創新了。這就要求教師在設計問題時要充分考慮學情，問題的提出不僅要貼近學生，更要讓學生興奮激起學生對文本的探討興趣，學生只有對文本產生興趣，才會細讀文本，有思考，有疑慮。如教師在講朱自清的《春》的導語時是這樣的：“春夏秋冬，同學們最喜歡哪個季節？那么今天讓我們一起走進朱自清筆下的春。”在與同學交流這個問題時，有的同學談及哈爾濱的冬天，老師會與同學交流老舍濟南的冬天;有的同學談及南方的秋天，老師會與學生交流郁達夫故都的秋;有的同學喜歡春天，老師會與學生探討寫春的優美詩句等。用這種方法，不僅激發學生對課內教材的閱讀興趣，也激起學生去搜集課外的相關知識以擴充自己的知識儲備，還做了復習，給學生展示自己的機會。

（四）注意問題間的聯系

上述提及問題與問題如果是斷層的，會影響學生對文本的整體把握，如何能讓問題層層遞進，逐步深入呢？一個好的教學切入點是教師引起問題的關鍵。如特級教師董一菲在講《邊城》時，選擇從題目和人物形象切入，向學生發問：“‘邊城有幾個含義呢？你怎么理解？”“請同學們結合課文談談翠翠之美？”在探討邊城、城中的人與景的過程，從整體追問，問題中的各個細節由學生思考和尋找，其問題的設計都圍繞著邊城這一個點而散發，學生的學習過程切實參與，學生在這樣的氛圍下能結合自身的觀點整體感知到邊城的美。

教學的形式在不斷變化，由傳統的授受式教學到導學式教學再到對話式教學，無論哪種教學形式對教師的教學設計都有一定的要求，教師要想設計一節優質課，就必須看清教學提問在課堂中的藝術，一個好的問題能讓學生有疑問感興趣甚至能愛上語文。教師也要不斷充實和提升自己的語文素養，在與學生的思維碰撞交流中與學生共成長。

參考文獻

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（編輯：張曉婧）