基于扎根理論的高職教師教育實(shí)踐合理性研究

□韓知非 祁海霞 王國富

一、研究問題與方法

2019 年，國家先后出臺(tái)了《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》《高職擴(kuò)招專項(xiàng)工作實(shí)施方案》等，不僅對(duì)職業(yè)教育的未來發(fā)展做了周密的部署，還確定了高職院校的大規(guī)模擴(kuò)招。如此利好的形勢(shì)被高職教育領(lǐng)域稱為“發(fā)展的春天”。然而，與高職發(fā)展利好形勢(shì)并存的是限制高職教育發(fā)展的固有因素及新增挑戰(zhàn)。 首先，高職教育所提供的知識(shí)被認(rèn)為是低層級(jí)知識(shí)、發(fā)放的文憑被認(rèn)為是“弱勢(shì)文憑”[1]、整體社會(huì)認(rèn)可度較低[2]。其次，伴隨著單獨(dú)招生及擴(kuò)招政策的實(shí)施，高職生源結(jié)構(gòu)復(fù)雜、學(xué)業(yè)成績(jī)差、越來越難教。再次，高職教師普遍存在新老教育觀念的沖突。他們深受技術(shù)理性主導(dǎo)的傳統(tǒng)教育觀念影響，存在不同程度的重理論、輕實(shí)踐，而在教學(xué)中則被要求適應(yīng)實(shí)踐理性主導(dǎo)的新的教育觀念，開展“做中學(xué)”、任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)等，體現(xiàn)理實(shí)一體、知行合一。

作為高職教育的直接實(shí)施者——教師，他們別無選擇，必須要面對(duì)以上種種限制與挑戰(zhàn)并采取行動(dòng)。 在面對(duì)困境時(shí)他們是到底如何思維及行動(dòng)的，又是如何看待自身教育實(shí)踐合理性的，便成為本研究的關(guān)注點(diǎn)。本研究將題目定為：基于扎根理論的高職教師教育實(shí)踐合理性研究，研究將回答以下問題：

高職教師在教育教學(xué)過程中具體有哪些教學(xué)困境？ 面對(duì)這些困境，他們是如何進(jìn)行教學(xué)決策并采取行動(dòng)的？他們?nèi)绾慰创陨斫逃龑?shí)踐的合理性？

本研究主要采用質(zhì)性研究中扎根理論取向進(jìn)行。 扎根理論主張?jiān)谏钊肭榫场⑾到y(tǒng)收集資料的基礎(chǔ)上，尋找反映社會(huì)現(xiàn)象的核心概念，然后通過在這些概念之間建立聯(lián)系，從而自下而上地形成適用于特殊情境的、解釋特定社會(huì)現(xiàn)象的實(shí)質(zhì)理論[3]。扎根理論既受到美國實(shí)用主義影響，強(qiáng)調(diào)行動(dòng)的重要性、注重對(duì)有問題的情景進(jìn)行處理、在問題解決中產(chǎn)生方法， 同時(shí)也受到芝加哥社會(huì)學(xué)派的影響，強(qiáng)調(diào)從行動(dòng)者的角度理解社會(huì)互動(dòng)、社會(huì)過程和社會(huì)變化[4]。本研究關(guān)注高職教師所處的特殊情境，并力圖對(duì)高職教師的教育實(shí)踐及其對(duì)自我教育實(shí)踐的合理性評(píng)價(jià)進(jìn)行解釋性理解，因此適合質(zhì)性研究方法的扎根理論取向。

二、研究過程與發(fā)現(xiàn)

本研究的抽樣院校為H 院校。 H 院校是河北省的一所公辦、全日制的文科高職院校，是全國教育創(chuàng)新改革示范校、省級(jí)優(yōu)質(zhì)校及示范校，在校生9000 余人，共有旅游、經(jīng)貿(mào)、傳媒、外語、教育等五類專業(yè)群。H 院校面向全國20 多個(gè)省招生，近些年，隨著單招政策的實(shí)施， 單招生源的比例顯著增加，如2016 年總招生人數(shù)3200 人，其中單招學(xué)生人數(shù)1428 人，占總招生的44.6%；2017 年總招生人數(shù)3233 人，其中單招學(xué)生人數(shù)1803 人，占總招生人數(shù)的55.8%；2018 年總招生人數(shù)3450 人，其中單招學(xué)生人數(shù)2000 人，占總招生人數(shù)的57.9%。單招生源較統(tǒng)招生源，整體素質(zhì)較差，其比例的增加給高職教學(xué)帶來了巨大的挑戰(zhàn)。

本研究共對(duì)H 院校的4 位高職教師進(jìn)行了正式訪談、3 位高職教師進(jìn)行了非正式訪談， 另外為了驗(yàn)證訪談的真實(shí)性，進(jìn)行了多次課堂觀察。 被訪者信息如表1。 在研究過程中，對(duì)所有語音資料均進(jìn)行了轉(zhuǎn)錄、觀察資料也進(jìn)行了歸類整理。 對(duì)所有已獲取資料均按照扎根理論的取向進(jìn)行了三級(jí)編碼及相應(yīng)分析。 開放式編碼中，對(duì)資料進(jìn)行了逐行逐句編碼，目的是從資料中發(fā)現(xiàn)概念類屬，對(duì)類屬加以命名、確定類屬的屬性和維度，然后對(duì)研究的現(xiàn)象加以命名及類屬化[5]。軸心編碼中，在開放式編碼的基礎(chǔ)上， 發(fā)現(xiàn)和建立概念類屬之間的各種關(guān)系，以表現(xiàn)資料中各個(gè)部分之間的有機(jī)關(guān)聯(lián)，具體為：針對(duì)獲取的一個(gè)相對(duì)重要類屬進(jìn)行深度分析，圍繞這個(gè)類屬尋找相關(guān)關(guān)系，形成A—F 的關(guān)系，即（A）因果條件—（B）現(xiàn)象—（C）情景—（D）中介條件—（E）行動(dòng)、互動(dòng)策略—（F）結(jié)果[6]。 選擇式編碼中，首先明確資料的故事線、對(duì)主類屬、次類屬及其屬性和維度進(jìn)行描述，檢驗(yàn)已經(jīng)建立的初步假設(shè)、填充或發(fā)展需要補(bǔ)充的概念類屬；其次挑選出具有統(tǒng)領(lǐng)性的核心類屬，能夠?qū)⒋蟛糠值难芯拷Y(jié)果囊括在一個(gè)比較寬泛的理論范圍之內(nèi)，最后在核心類屬和其他類屬之間建立起系統(tǒng)的聯(lián)系[7]。

由于使用質(zhì)性研究扎根理論取向的研究通常是資料收集、資料分析同步進(jìn)行，往往根據(jù)研究的需要進(jìn)行理論性抽樣，直至理論達(dá)到飽和為止，所以本文將按照時(shí)間的順序同時(shí)展現(xiàn)研究過程及研究發(fā)現(xiàn)。

（一）初步抽樣

本研究初步抽樣要按照研究目的抽取能夠?yàn)檠芯繂栴}提供最大信息量的研究對(duì)象。之所以選擇B 老師作為首個(gè)訪談對(duì)象主要源于以下原因：首先，B 老師在教學(xué)一線有14 年的工作經(jīng)歷，先后做過兼職輔導(dǎo)員、教研室主任，并有一些旅游業(yè)社會(huì)兼職的工作經(jīng)驗(yàn)，對(duì)學(xué)生工作、教學(xué)工作及行業(yè)一線情況均比較熟悉。其次，B 老師積極投身教改，受到學(xué)院及學(xué)生的好評(píng)。 再次，B 老師具有一定的反思能力，有比較強(qiáng)的表達(dá)欲望且語言表述清晰。

根據(jù)研究主題，經(jīng)過對(duì)B 老師的初步訪談，我們對(duì)資料進(jìn)行了轉(zhuǎn)錄及編碼分析，一級(jí)編碼共貼標(biāo)簽251 個(gè)，并初步獲取了“個(gè)人背景”、“高職學(xué)生難教”、“不能失控的教學(xué)”、“教學(xué)情懷”、“教育目標(biāo)”、“招生方式變化” 等6 個(gè)主要類屬及各類屬下的屬性和相應(yīng)維度（見表2）。

表1 被訪談?wù)咝畔?/p>

表2 B 老師資料一級(jí)編碼

在二級(jí)編碼中，根據(jù)出現(xiàn)的類屬，形成了A—F的關(guān)系，如表3。

招生方式的變化導(dǎo)致高職學(xué)生難教，具體體現(xiàn)為高職學(xué)生多方面落后、素質(zhì)差、反應(yīng)能力慢、不自信、不努力等。 在B 老師的個(gè)人背景及教育情懷（如“學(xué)生導(dǎo)向的教育觀”）等中介條件的影響下，他最終開展了“不能失控的教學(xué)”，具體為讓學(xué)生全員參與課堂、充分利用現(xiàn)代教育技術(shù)、降低教學(xué)難度、組織豐富課堂活動(dòng)等教育實(shí)踐活動(dòng)，最終實(shí)現(xiàn)了自己的教育目標(biāo)即課堂要實(shí)現(xiàn)一定的教育效果、讓拖后腿的學(xué)生也有進(jìn)步。 在訪談中，B 老師反復(fù)強(qiáng)調(diào)自己的教育實(shí)踐是自己的最佳選擇，堅(jiān)信自己的教育實(shí)踐是合理的。

由于“高職學(xué)生難教”是影響B(tài) 老師教學(xué)實(shí)踐的外部因素，因此，本研究將其列入到更上位的類屬“外部壓力”之中。 經(jīng)分析，在“外部壓力”及自身“教育情懷”的雙重影響下，B 老師調(diào)和了外部因素及自身因素，開展了“不能失控的教學(xué)”，故本研究也將“不能失控的教學(xué)”列入更上位的類屬“基于自我心理調(diào)適的教育實(shí)踐”。

在三級(jí)編碼中，本研究首先探討了關(guān)于教育實(shí)踐合理性的概念。 關(guān)于教育實(shí)踐合理性，國內(nèi)學(xué)者熊川武認(rèn)為，教育實(shí)踐合理性是教育主體的行動(dòng)合目的性與合規(guī)律性的統(tǒng)一[8]。 本研究打算參考以上概念對(duì)高職教師的教育實(shí)踐合理性進(jìn)行探究，因此，根據(jù)教育實(shí)踐是否合規(guī)律性及合目的性，將教育實(shí)踐分為四種類型，分別為合規(guī)律性且合目的性的教育實(shí)踐， 合規(guī)律性但不合目的性的教育實(shí)踐，合目的性但不合規(guī)律性的教育實(shí)踐及不合規(guī)律性且不合目的性的教育實(shí)踐。 研究者暫將B 老師的教育實(shí)踐列入合規(guī)律性且合目的性的范疇。在以上基礎(chǔ)之上，研究者撰寫了故事線，并選擇了“基于自我心理調(diào)適的教育實(shí)踐”作為核心類屬，并與其他支援類屬聯(lián)系在一起，初步構(gòu)建了高職教師教育實(shí)踐合理性模型T1，見圖1。

表3 B 老師資料二級(jí)編碼

高職教師的教育實(shí)踐主要受到來自外部的壓力及來自內(nèi)部的教育情懷的影響，不同形式的教育實(shí)踐又會(huì)進(jìn)一步影響其合理性評(píng)價(jià)。在T1 中，根據(jù)B 老師的訪談材料，外部壓力主要表現(xiàn)在“高職學(xué)生難教”方面，而教育情懷主要表現(xiàn)在B 老師的“學(xué)生導(dǎo)向的教育觀念”、“用行動(dòng)感染學(xué)生”的理念等方面。高職教師會(huì)根據(jù)外部壓力及教育情懷的強(qiáng)弱程度來進(jìn)行自我心理調(diào)適，進(jìn)而產(chǎn)生不同種類的教育實(shí)踐，最后經(jīng)過自我反思來進(jìn)行自我教育實(shí)踐合理性評(píng)價(jià)。在T1 中，研究者將暫時(shí)沒有出現(xiàn)的三種類型的教育實(shí)踐用虛線表示，將高職教師最終的教育實(shí)踐是否實(shí)現(xiàn)其教育目標(biāo)及是否具有合理性均打了個(gè)問號(hào)，以上兩方面有待理論性抽樣環(huán)節(jié)的繼續(xù)驗(yàn)證。

圖1 T1 高職教師教育實(shí)踐合理性模型

（二）理論性抽樣

為了對(duì)初步形成的T1 模型進(jìn)行驗(yàn)證及補(bǔ)充，研究者分別正式訪談了高職教師C、D、E， 并非正式訪談了高職教師F、G、H。訪談中，訪談提綱中的問題除研究問題原有的三個(gè)子問題外，另外加入了“您認(rèn)為高職應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人？”及“您認(rèn)為什么是好的高職教育？”兩個(gè)問題，目的在于獲取被訪者對(duì)高職教育目的的理解及被訪者持有怎樣的教育觀念。訪談結(jié)束后，同樣對(duì)各自訪談資料進(jìn)行了編碼及分析，豐富了原有的類屬、屬性及維度。 下面逐一展示。

1.C 老師訪談資料分析。 C 老師是一位德語專業(yè)教師，同時(shí)也是應(yīng)用德語專業(yè)的專業(yè)帶頭人，具有11 年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)真、細(xì)心、觀察能力強(qiáng)。 C 老師注意自身的提高，自己攻讀了職業(yè)教育專業(yè)的在職研究生，關(guān)注課堂的改進(jìn)，同時(shí)也希望可以做些關(guān)于職業(yè)教育的研究。 資料分析過程中，一級(jí)編碼共貼標(biāo)簽231 個(gè)，發(fā)現(xiàn)了“失去自信的高考失敗者”、“幫助學(xué)生重拾自信”、“重拾自信更重要”、“以就業(yè)為導(dǎo)向”、“高職教育困境”、“為學(xué)生打下人生發(fā)展基礎(chǔ)”等6 個(gè)主要的類屬，充實(shí)了原有類屬的屬性及維度，如“失去自信的高考失敗者”可作為屬性納入“高職學(xué)生難教”這個(gè)類屬，進(jìn)而被納入到“外部壓力”類屬之內(nèi)；“幫助學(xué)生重拾自信”可作為屬性納入“基于心理調(diào)適的教育實(shí)踐”這個(gè)類屬；“為學(xué)生打下人生發(fā)展基礎(chǔ)”可作為屬性納入“教育目標(biāo)”這個(gè)類屬；“重拾自信更重要”可作為屬性被納入“教育情懷”這個(gè)類屬。

C 老師的教育實(shí)踐主要也受到外部壓力及自身的情懷兩方面因素的影響，與B 老師不同的是，C 老師的外部壓力主要源于“失去自信的高考失敗者”，在和學(xué)生接觸的過程中，C 老師認(rèn)為學(xué)生們最大的問題并非是知識(shí)和技能的缺乏，而是自信的缺乏。C 老師表示，經(jīng)過高考的篩選，很多學(xué)生完全失去了信心，將自己定義為失敗者，各個(gè)方面全都放棄了。這樣的學(xué)生表現(xiàn)為外表堅(jiān)強(qiáng)、內(nèi)心脆弱，學(xué)習(xí)能力、自控能力差、對(duì)自我及社會(huì)的認(rèn)識(shí)均不準(zhǔn)確、自我放縱、自我放棄等。 C 老師具有很強(qiáng)的教育情懷，主要體現(xiàn)在他“重拾自信更重要”的觀念上，C老師認(rèn)為，讓學(xué)生重拾自信比讓學(xué)生找到工作更重要。經(jīng)自我調(diào)適，C 老師開展了“幫助學(xué)生重拾自信的教學(xué)”，具體為積極投身教改、課堂以學(xué)生為主體、營(yíng)造寬松的課堂氛圍、與學(xué)生開展注意力爭(zhēng)奪戰(zhàn)、開展鼓勵(lì)式教學(xué)、組織“破財(cái)”的減壓活動(dòng)（出資組織活動(dòng)拉近與學(xué)生的距離）等。 C 老師的行動(dòng)結(jié)果是讓學(xué)生重拾自信、為學(xué)生打下人生發(fā)展基礎(chǔ)，有利于將來幫助學(xué)生找到收入不薄，地位不低的工作。

經(jīng)閱讀文獻(xiàn)及查詢課程及教學(xué)論的相關(guān)著作、研究者認(rèn)為有必要對(duì)何為合規(guī)律性及合目的性進(jìn)行討論。 因?yàn)橥ㄟ^訪談前兩位高職教師，明顯發(fā)現(xiàn)教育目的在不同教師的認(rèn)知中是不一致的，B 老師的教育目的是讓學(xué)生有一點(diǎn)進(jìn)步，這種進(jìn)步主要是側(cè)重知識(shí)層面的，因此可以歸為“知育”，而C 老師的教育目的是讓學(xué)生重拾自信，側(cè)重的是學(xué)生健全人格的培養(yǎng)，可以將其歸為“品育”。 在兩位老師的訪談中，兩位老師均體現(xiàn)出不同程度的就業(yè)導(dǎo)向意識(shí)，也重視培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)技能，因此在高職教育目標(biāo)中一定也存在重視培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)技能的部分，可將其歸入“技育”。

教育是否合目的性是相對(duì)而言的，就本科教育而言，教育目標(biāo)可能更重視“知育”，而就職業(yè)教育而言，教育目標(biāo)可能更重視“技育”。 但不管本科還是高職教育，教育的終極目的都應(yīng)該為育人，關(guān)注人的發(fā)展，即“品育”。 因此，研究者認(rèn)為，就職業(yè)教育而言，教育是否合目的性存在從“知育”到“技育”、最終到“品育”的過程，正常狀態(tài)下，越接近“品育”越說明教育合目的性。 因此研究者將職業(yè)教育領(lǐng)域的“知育”定義為不合目的（職業(yè)教育并不排斥理論，但是強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)理論適度即可，所以讓學(xué)生掌握理論并非職業(yè)教育的主要目的），將“技育”及“品育”定義為合目的，其中“技育”較“品育”而言，為低層次的合目的性。 同時(shí)，教育合規(guī)律性也是相對(duì)而言的，一個(gè)時(shí)期的合規(guī)律性可能包含非合理成分，特別是當(dāng)我們對(duì)教育規(guī)律沒有清晰的認(rèn)識(shí)的時(shí)候，往往會(huì)誤認(rèn)為不合規(guī)律的教育實(shí)踐是合規(guī)律的。如從前填鴨式的、以教師講授為主的教育模式被認(rèn)為是合規(guī)律的，但現(xiàn)在，該模式因其不以學(xué)生為中心、教學(xué)效果不好、不符合學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，被認(rèn)為是不合規(guī)律的。 從前影響中國教育的技術(shù)理性（倡導(dǎo)先學(xué)理論、再將理論應(yīng)用于實(shí)踐）被認(rèn)為是合規(guī)律的，但現(xiàn)在確被認(rèn)為是不合時(shí)宜的、陳舊的，而實(shí)踐理性（倡導(dǎo)理實(shí)一體、知行合一）被認(rèn)為是與時(shí)俱進(jìn)的、合教育規(guī)律的。因此，結(jié)合職業(yè)教育特點(diǎn)，研究者將實(shí)踐理性的做法，如做中學(xué)、強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與、以學(xué)生為主體、在實(shí)踐中反映、教學(xué)做一體等定義為合規(guī)律，將技術(shù)理性的做法如以講授為主的填鴨式教育、以教師為中心的教育及重理論輕實(shí)踐等定義為不合規(guī)律。

根據(jù)以上標(biāo)準(zhǔn)，通過對(duì)C 老師的訪談，發(fā)現(xiàn)C老師的教育實(shí)踐屬于T1 模型中合目的性且合規(guī)律性類型，而之前的B 老師的教育實(shí)踐，因其更重視理論的傳輸（知育）、根據(jù)新的標(biāo)準(zhǔn)，由原來的合目的性且合規(guī)律性類型轉(zhuǎn)變?yōu)楹弦?guī)律性但不合目的性類型。

2.D 老師訪談資料分析。 在理論抽樣過程中，B老師和C 老師雖然屬于不同系部、不同專業(yè)，但是兩位老師都主要教授語言類課程。考慮到研究效度問題，在理論抽樣的下一步，本研究選擇了非語言類專業(yè)課程的任課教師。

D 老師為國際商務(wù)系的一位專業(yè)課教師，是國際貨運(yùn)專業(yè)的專業(yè)帶頭人，有11 年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。 D老師平時(shí)比較關(guān)注教學(xué)、同時(shí)經(jīng)常被學(xué)校派出參加專業(yè)培訓(xùn)。 根據(jù)D 老師的訪談資料，一級(jí)編碼共貼了標(biāo)簽167 個(gè)，形成的主要類屬有“跟不上變化”、“就業(yè)為導(dǎo)向”、“反復(fù)求證教學(xué)內(nèi)容”、“有恃無恐的教學(xué)”、“企業(yè)要求低”、“讓孩子獲得謀生的手段”、“學(xué)生素質(zhì)下降”等7 個(gè)。D 老師資料的分析，豐富了原有研究的類屬及屬性，如在“外部壓力”類屬中又增添了屬性“跟不上變化”，即企業(yè)跟不上國家政策的變化，教學(xué)跟不上企業(yè)的變化；“基于自我調(diào)適的教育實(shí)踐”類屬中也增添了屬性“有恃無恐的教學(xué)”；“教育目標(biāo)”類屬中增添了屬性“讓孩子獲得謀生的手段”。

比起前兩位老師， 影響D 老師的外部壓力主要來自國家、企業(yè)方面，具體為“跟不上變化”。D 老師的教育情懷主要體現(xiàn)在他有非常強(qiáng)的就業(yè)導(dǎo)向意識(shí)，在課堂上嘗試任務(wù)驅(qū)動(dòng)、過程性考核等方法，一切教學(xué)均以學(xué)生能夠找到工作為目標(biāo)，也就是所謂的“讓孩子獲得謀生的手段”。國貿(mào)專業(yè)學(xué)生就業(yè)的供不應(yīng)求導(dǎo)致了企業(yè)用人標(biāo)準(zhǔn)降低，行業(yè)的快速發(fā)展又讓教師覺得跟不上變化。在以上情景下，結(jié)合學(xué)生特點(diǎn)，D 老師最終選擇了“有恃無恐的教學(xué)”，他對(duì)課堂上的一些教學(xué)困境比較釋然，并不特別關(guān)注課堂效果。 雖然他也付出了很多努力，如親自去企業(yè)實(shí)踐、反復(fù)求證教學(xué)內(nèi)容、盡量與企業(yè)保持一致、課堂上盡量加入新的內(nèi)容等，但他認(rèn)為，就算課堂的效果不好、課堂選擇的內(nèi)容跟不上企業(yè)變化，只要給學(xué)生打個(gè)基礎(chǔ)，學(xué)生到企業(yè)經(jīng)過短期培訓(xùn)就可輕松上崗。D 老師之所以能夠“有恃無恐的教學(xué)”，原因在于行業(yè)降低工作難度、學(xué)生就業(yè)形勢(shì)好。

D 老師的教學(xué)目標(biāo)明顯是關(guān)注“技育”，因此被研究者列入合目的性， 而D 老師教學(xué)過程中雖然也嘗試了任務(wù)驅(qū)動(dòng)、過程考核，但從主觀上D 老師并不特別關(guān)注課堂效果如何，沒有重視以學(xué)生為主體及與學(xué)生之間進(jìn)行充分的交流，因此研究者將D老師的教學(xué)行為列入不合規(guī)律性。D 老師的教學(xué)實(shí)踐為合目的性但不合規(guī)律性的類型，因此，進(jìn)一步補(bǔ)充了T1 模型中的內(nèi)容。

3.E 老師訪談資料分析。 E 老師是傳媒系的專業(yè)課教師，有8 年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。 之所以選擇訪談E老師，主要有兩方面考慮，首先，E 老師是一名專業(yè)課教師，且主要教一些操作性比較強(qiáng)的專業(yè)課程，如攝像、攝影等，可以通過訪談得到非語言類專業(yè)課教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐的看法。 其次，E 老師是學(xué)校的教改先鋒，曾經(jīng)在學(xué)院做過使用“藍(lán)墨云班課”（一種輔助教學(xué)的軟件，可實(shí)現(xiàn)線上線下學(xué)習(xí)、課堂互動(dòng)、點(diǎn)名、考核等多種功能）提高教學(xué)效果的經(jīng)驗(yàn)推廣，提出“既然我們的課堂被學(xué)生的手機(jī)占領(lǐng)，那我們就占領(lǐng)學(xué)生的手機(jī)”的口號(hào)，具有一定的典型性。

對(duì)E 老師的訪談資料進(jìn)行分析之后， 一級(jí)編碼共貼了標(biāo)簽191 個(gè)，形成了“邊說、邊打、邊帶著做”、“重視‘學(xué)生建設(shè)’”、“總結(jié)學(xué)生新特點(diǎn)”、“教改要實(shí)事求是”、“通過軟件與學(xué)生建立契約”、“教師的職業(yè)操守”、“人人皆可成才， 人人盡展其才”、“重實(shí)踐輕理論”等8 個(gè)類屬。 進(jìn)一步豐富了原有的類屬，如在類屬“教育情懷”下面加入了“重視‘學(xué)生建設(shè)’”、“教改要實(shí)事求是”、“教師的職業(yè)操守”等屬性，在類屬“基于自我心理調(diào)適的教育實(shí)踐”下面加入了“邊說、邊打、邊帶著做”的屬性。

影響E 老師教育實(shí)踐的外部壓力主要體現(xiàn)在學(xué)生方面，E 老師感覺學(xué)生素質(zhì)比起原來在不斷下降，在網(wǎng)絡(luò)下成長(zhǎng)的一代在思維方式、理念、學(xué)習(xí)等多方面與自己存在代溝，自己原有的教育經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)不能滿足新的教學(xué)情境。E 老師有很強(qiáng)烈的教育情懷，比較重視育人，提出要讓每位同學(xué)成才。在復(fù)雜的情景下，E 老師開展了“邊說、邊打、邊帶著做”的教學(xué)。 “邊說、邊打”是指要建立良好的師生關(guān)系，E老師重視“學(xué)生建設(shè)”，做兼職班主任、與學(xué)生打成一片、深入了解學(xué)生。 “邊帶著做”是指課堂的教學(xué)形式，E 老師課堂上關(guān)注學(xué)生參與、以賽代練，讓學(xué)生獲取成就感，同時(shí)更重視示范的作用，強(qiáng)調(diào)用行動(dòng)（技能展示）征服學(xué)生。E 老師將課程分為理論課和實(shí)踐課，在訪談中尤其體現(xiàn)出了對(duì)理論課教學(xué)的擔(dān)心，可以說是困惑，準(zhǔn)備采用專家講座、專題討論等方式應(yīng)對(duì)。 目前E 老師應(yīng)用了藍(lán)墨云班課（一種課堂輔助軟件）來管控理論課堂，通過線下線上共同學(xué)習(xí)的方式改變課堂，將考核成績(jī)規(guī)定為軟件的應(yīng)用經(jīng)驗(yàn)值，試圖與學(xué)生之間建立一種契約，通過讓學(xué)生遵守契約來實(shí)現(xiàn)理論課的教學(xué)，提高教學(xué)效果。 在訪談中發(fā)現(xiàn)E 老師實(shí)際上教學(xué)中還是“重實(shí)踐輕理論”的，他提出“要將理論課上成理論實(shí)踐一體課，將理論實(shí)踐一體課上成實(shí)踐課，將實(shí)踐課按照項(xiàng)目來做”。 E 老師的所有行動(dòng)的結(jié)果是為每個(gè)學(xué)生鋪設(shè)一條成長(zhǎng)的道路。

E 老師的在教育實(shí)踐中技能與品格并重，因此屬于合目的性。同時(shí)，E 老師多種途徑嘗試教改，倡導(dǎo)教學(xué)做一體，在教學(xué)中踐行“做中學(xué)”、以學(xué)生為主體等，因此屬于合規(guī)律性。 E 老師的教育實(shí)踐同C 老師一樣， 被列入T1 模型中的合規(guī)律性且合目的性類型。

4.F、G、H 老師訪談資料分析。為了進(jìn)一步豐富研究?jī)?nèi)容，驗(yàn)證T1 模型中未出現(xiàn)的教育實(shí)踐類型到底是否存在，研究者又進(jìn)一步先后與F、G、H 三位專業(yè)課老師接觸，接觸形式均為非正式訪談的形式。

F 老師具有研究生學(xué)歷，是一位新加坡航空公司退役的空姐，有8 年的飛行經(jīng)驗(yàn)，工作經(jīng)驗(yàn)豐富。在對(duì)F 老師的訪談資料分析中，一級(jí)編碼出現(xiàn)了“學(xué)生自動(dòng)切換龍蟲模式”“來自學(xué)校的壓力”“來自家庭的壓力”“就業(yè)導(dǎo)向的意識(shí)”“易受他人影響”“不想太多的教學(xué)”“尋求心理平衡”等類屬，也豐富了研究的類屬及屬性，如可將“來自學(xué)校的壓力”“來自家庭的壓力”納入類屬“外部壓力”；可將“就業(yè)導(dǎo)向的意識(shí)”納入類屬“教育情懷”等。 影響F 老師教育實(shí)踐的外部壓力主要體現(xiàn)在學(xué)生、學(xué)校及家庭三方面，具體為：學(xué)生方面，學(xué)生不愛聽理論課，上課過程中極不配合，“上課一條蟲，下課一條龍”；學(xué)校方面，實(shí)訓(xùn)條件跟不上、教學(xué)管理嚴(yán)格；家庭方面，家里孩子小，自己精力有限。F 老師有一定的教育情懷，主觀上希望通過培訓(xùn)學(xué)生幫助他們進(jìn)入理想的航空公司，找到理想的工作。 但由于自認(rèn)為上課過程中易受外界的影響，加之學(xué)校、家庭方面的諸多壓力，F(xiàn) 老師最終采用了“不想太多”的教學(xué)，即保質(zhì)保量完成自己的教學(xué)任務(wù)，不想太多。 雖然F 老師也感覺到很無奈，但她覺得周圍的高職教師情況都差不多，自己的教育實(shí)踐是自己的合理選擇。

G 老師為旅游管理專業(yè)的專業(yè)課教師， 深受“以就業(yè)為導(dǎo)向”理念的影響，希望學(xué)生能找到好的工作。在非正式訪談資料的分析中，出現(xiàn)了“教學(xué)無力感”“嘗試過了還能怎么樣”“無奈的教學(xué)”“不糊弄、對(duì)得起良心就行了”“忽略差生”等類屬，表示也想努力改變課堂現(xiàn)狀， 但面對(duì)高職學(xué)生的特點(diǎn)，自己嘗試過了并沒有得到什么效果，只能維持“無奈的教學(xué)”，還是以自己講解為主，重視學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的掌握。

H 老師是一名會(huì)展策劃專業(yè)的教師，在非正式訪談資料的分析中，出現(xiàn)了“學(xué)校支持不夠”“主要是以理論講解為主”“小本科式教學(xué)”等類屬，表示課堂主要還是理論講解為主，覺得自己的教育是本科模式的延續(xù)，沒什么不好。

F、G、H 三位老師的非正式訪談，豐富了原有研究，特別是驗(yàn)證了T1 的理論推測(cè)。F 老師因其重視技能所以被列為合目的性、但F 老師面對(duì)困境的時(shí)候缺乏行動(dòng)力，雖重視技能但卻仍以傳統(tǒng)方式授課，所以被列為不合規(guī)律性，所以F 老師教育實(shí)踐被歸到T1 中的合目的性但不合規(guī)律性類型。 G、H兩位老師，因均更重視理論知識(shí)傳遞、且均在授課過程中維持傳統(tǒng)的教學(xué)模式，因此，他們的教育實(shí)踐被列為不合目的性、不合規(guī)律性類型。

（三）理論修正

在進(jìn)行了一系列的理論性抽樣后，現(xiàn)在將對(duì)所有已獲取資料進(jìn)行整合、分析，最終對(duì)初步形成的理論模型T1 進(jìn)行修正。

1．高職教師教育實(shí)踐合理化過程展示。 通過前期的研究發(fā)現(xiàn)，不管采用何種教育實(shí)踐，所有高職教師均認(rèn)為自己的教育實(shí)踐是“合理的”。被研究的七位高職教師的四類教育實(shí)踐如圖2，驗(yàn)證了T1模型。

圖2 高職教師教育合理化模態(tài)

我們將C 老師的“重拾自信的教學(xué)”、E 老師的“邊說、邊打、邊帶著做的教學(xué)”共同列入“正向的合理化”范疇，因其教育實(shí)踐合教育目的、合教育規(guī)律；將B 老師的“不能失控的教學(xué)”列入“短視的合理化”范疇，因其教育實(shí)踐不合教育目的、合教育規(guī)律；將D 老師的“有恃無恐的教學(xué)”及F 老師的“不想太多的教學(xué)”列入“匱乏的合理化”范疇，因其教育實(shí)踐合教育目的、 不合教育規(guī)律； 將G 老師的“無奈的教學(xué)”、H 老師的“小本科式教學(xué)”列入“陳舊的合理化”范疇，因其教育實(shí)踐就職業(yè)教育而言，既不合教育目的又不合教育規(guī)律。

結(jié)合本文之前的論述，可用圖3 展示高職教師教育實(shí)踐合理化的過程。高職教師在外界壓力與自身教育情懷的影響下，進(jìn)行了自我心理調(diào)適，選擇了不同的教育目標(biāo)及教育行為，進(jìn)而對(duì)自己的教育實(shí)踐進(jìn)行合理化。

圖3 高職教師教育實(shí)踐合理化過程

2.高職教師教育實(shí)踐的兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。 隨著資料的整理和進(jìn)一步的分析，為了對(duì)原有T1 加以修正及完善，研究者覺得有必要對(duì)影響高職教師教育實(shí)踐的兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行探討。

“教育情懷”是在訪談B 老師后出現(xiàn)的一個(gè)主要類屬。 經(jīng)查閱資料，教育情懷通常被詮釋為教師的理想信念、道德情感、價(jià)值追求、信念、信條等，在本研究中具體體現(xiàn)為教師對(duì)“好的高職教育”的理解、自身教育觀念等。雖然在訪談的過程中很少有老師直接提到自己的教育情懷，但通過對(duì)各位老師行動(dòng)的分析，每位老師作為教師均有不同程度的教育情懷。教育情懷的強(qiáng)弱也直接影響了各位教師的行為，如從資料中看，C 老師、E 老師均表現(xiàn)出較強(qiáng)的教育情懷，所以以上兩位老師均在面對(duì)教育困境時(shí)積極嘗試教改以提高教學(xué)效果。研究認(rèn)為，“教育情懷”是高職教師開展教育實(shí)踐的高標(biāo)準(zhǔn)及內(nèi)驅(qū)動(dòng)力。

而“良心”這個(gè)概念出現(xiàn)在對(duì)E 老師的訪談中，他提到“教師要起碼對(duì)得起自己的職業(yè)、良心、良知”，在非正式訪談中，G 老師雖然開展“無奈的教學(xué)”，但他提到“嘗試過了還能怎么辦”“不糊弄、對(duì)得起良心就行了”。其他教師也都提到了有關(guān)“教師是個(gè)良心活”的內(nèi)容。研究認(rèn)為，“良心”是教師行業(yè)的基本職業(yè)操守，是高職教師開展教育實(shí)踐的最低標(biāo)準(zhǔn)及基本動(dòng)力。

3.整體資料的重新編碼。 研究發(fā)現(xiàn)，不管高職教師選用何種教育目標(biāo)及采用何種教育行為，乃至屬于T1 模型中的何種合理化類型，其合理化均源于高職教師的“自我心理調(diào)適”，這種“自我心理調(diào)適”是指當(dāng)一個(gè)人遭遇挫折或處于不利環(huán)境時(shí)，通過自己的努力、自覺調(diào)整自己的目標(biāo)和心態(tài)，使整個(gè)心理狀態(tài)和行為活動(dòng)適應(yīng)當(dāng)前環(huán)境、恢復(fù)心理平衡的自我心理調(diào)節(jié)。 于是在整合所有材料時(shí)，重新做了二級(jí)編碼（如表4）。

高職社會(huì)認(rèn)可度低、開展單招、生源素質(zhì)急劇下降等因素導(dǎo)致了高職學(xué)生難教，具體體現(xiàn)為學(xué)生無自信、自控能力差、學(xué)習(xí)能力差、基礎(chǔ)薄弱等，在自身教育情懷及來自國家、企業(yè)、學(xué)校等一系列外部壓力的影響下，高職教師最終產(chǎn)生了“基于自我心理調(diào)適的教育實(shí)踐”， 最終結(jié)果是實(shí)現(xiàn)自己的教育目標(biāo)并對(duì)自己的教育實(shí)踐進(jìn)行合理化解釋。

在對(duì)所有材料進(jìn)行三級(jí)編碼時(shí)，研究選擇“基于自我心理調(diào)適的教育實(shí)踐”作為整個(gè)研究的核心類屬將研究中所有類屬統(tǒng)領(lǐng)并聯(lián)系起來。

4.文獻(xiàn)查閱及理論修正。為了對(duì)原有理論T1 加以修正和完善，研究者查閱了教育實(shí)踐合理性的相關(guān)文獻(xiàn)。 康德、馬克斯·韋伯、約翰·羅爾斯等均對(duì)理性、合理性、實(shí)踐合理性等作出了解釋。 康德認(rèn)為理性是具有普遍意義的法則，人的行為與之相符即為合理性；馬克斯·韋伯認(rèn)為“合理性”是指人們逐漸強(qiáng)調(diào)通過理性的計(jì)算而自由選擇適當(dāng)?shù)氖侄稳?shí)現(xiàn)目的。 他從“運(yùn)用手段”“確立目的”和“確立價(jià)值方向”這三個(gè)角度解釋實(shí)踐合理性的概念[9]；約翰·羅爾斯在《政治自由主義》中，對(duì)“理性”與“合理性”兩個(gè)概念作了區(qū)分，他指出，當(dāng)人們明智地追求他們獨(dú)特的利益和目的時(shí)， 他們的行動(dòng)是理性的；當(dāng)人們?cè)陉P(guān)涉到他人利益而行動(dòng)時(shí)，愿意運(yùn)用利益相關(guān)者共同推導(dǎo)出來的合作條款（或原則）來主導(dǎo)自己的行為，則他們的行動(dòng)是合理的[10]。

表4 整體材料的二級(jí)編碼

根據(jù)羅爾斯的論述，本研究區(qū)分了教師對(duì)自身教育實(shí)踐合理性解釋中的“合理性”及“合個(gè)體理性”，并在影響高職教師教育實(shí)踐的標(biāo)準(zhǔn)的探討、整體資料的重新編碼的基礎(chǔ)之上， 重新對(duì)T1 模型進(jìn)行了修正，形成了T2 模型，如圖4。

圖4 T2 高職教師教育實(shí)踐合理性模型

三、研究結(jié)論

本研究構(gòu)建了高職教師教育實(shí)踐合理性模型T2，高職教師在外界壓力與自身教育情懷的影響下進(jìn)行自我心理調(diào)適，并選擇了不同的教育實(shí)踐。

當(dāng)外界壓力小于教育情懷時(shí)，高職教師的教育實(shí)踐往往符合最高標(biāo)準(zhǔn)——情懷，并開展合教育目的且合教育規(guī)律的實(shí)踐，這種教育實(shí)踐是關(guān)涉到他人利益的，是真正合理性的教育實(shí)踐，能夠?qū)崿F(xiàn)教師應(yīng)然的教育目標(biāo)，因此高職教師經(jīng)過自我反思，評(píng)價(jià)自身教育實(shí)踐是“合理的”。

當(dāng)外界壓力大于教育情懷時(shí)，高職教師的教育實(shí)踐往往符合最低標(biāo)準(zhǔn)——良心，并開展不合教育目的但合教育規(guī)律的實(shí)踐、合教育目的但不合教育規(guī)律的實(shí)踐、 不合教育目的且不合教育規(guī)律的實(shí)踐。三種教育實(shí)踐均是高職教師在各自施教的特殊情境下的最佳選擇，均是合個(gè)體理性的，能夠?qū)崿F(xiàn)教師實(shí)然的教育目標(biāo)，因此，高職教師經(jīng)過自我反思，同樣評(píng)價(jià)自身的教育實(shí)踐是“合理的”。

四、研究反思及展望

本研究構(gòu)建了高職教師教育實(shí)踐合理性理論T2，對(duì)高職教師如何對(duì)自身教育實(shí)踐進(jìn)行合理性解釋有一定的解釋力度，有利于讓高職院校管理者更多地了解教師教育實(shí)踐現(xiàn)狀，從而出臺(tái)相關(guān)政策促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。 但由于受到抽樣對(duì)象、抽樣數(shù)量、研究時(shí)間等諸多限制，此理論的密實(shí)度及內(nèi)部整合度難免受到影響。為了增強(qiáng)此實(shí)質(zhì)理論的解釋力，研究者將來將進(jìn)一步進(jìn)行理論抽樣。