加涅的“九段教學(xué)法”及其本土化改造

李保強(qiáng) 馬海萍

教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)重要方面在于，教師會(huì)不斷對(duì)既有的教學(xué)理論加以應(yīng)用、改造和創(chuàng)新。近年來(lái)，加涅的“九段教學(xué)法”被廣泛地應(yīng)用于各類教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，雖然取得了良好成效，但其過(guò)程稍顯復(fù)雜和煩瑣，不利于教師深層把握并彰顯學(xué)生地位。大道至簡(jiǎn)，結(jié)合中國(guó)傳統(tǒng)文化中的“起承轉(zhuǎn)合”思想，對(duì)該理論予以本土化改造，形成新的教學(xué)模式，有利于我們堅(jiān)定文化自信，實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程理論的中西合璧，增強(qiáng)課堂活力，并助推教師專業(yè)水平的提升。

一、加涅“九段教學(xué)法”的歷史合理性與局限性

1974年，加涅（Robert Mills Gagné，1916—2002）的《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》問(wèn)世。他在這本著作中正式提出了他的教學(xué)模式。因該模式的教學(xué)程序由引起注意、告知教學(xué)目標(biāo)、回憶先前知識(shí)、呈現(xiàn)刺激材料、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)、誘發(fā)行為、提供反饋、評(píng)價(jià)表現(xiàn)、安排練習(xí)九段構(gòu)成，學(xué)者們習(xí)慣稱之為“九段教學(xué)法”。

“九段教學(xué)法”在一定程度上揭示了教學(xué)事件的規(guī)律，尤其把教學(xué)過(guò)程中的各項(xiàng)工作與學(xué)生學(xué)習(xí)的各個(gè)內(nèi)部加工的階段一一對(duì)應(yīng)起來(lái)，使教學(xué)中的每項(xiàng)工作都適合學(xué)生的內(nèi)部加工過(guò)程，為教學(xué)實(shí)踐中的課程編排和課堂教學(xué)提供了更系統(tǒng)、可用性更強(qiáng)的框架。相較于赫爾巴特及其弟子提出的由“預(yù)備—提示—聯(lián)想—總括—應(yīng)用”構(gòu)成的五段教學(xué)法、杜威提出的由“情境—問(wèn)題—假設(shè)—推論—驗(yàn)證”構(gòu)成的五步教學(xué)法，以及凱洛夫提出的由“感知—理解—鞏固—應(yīng)用”構(gòu)成的四環(huán)節(jié)教學(xué)法，“九段教學(xué)法”無(wú)疑是一種積極的發(fā)展。

當(dāng)然，“九段教學(xué)法”也存在局限性。首先，條目過(guò)多、步驟煩瑣，每一條目和步驟又包含豐富的內(nèi)容和實(shí)施要求，不便于記憶和深刻把握，經(jīng)常給實(shí)踐者帶來(lái)應(yīng)用上的困擾。其次，“九段教學(xué)法”實(shí)質(zhì)上可歸納為準(zhǔn)備、操作和遷移三個(gè)部分，缺乏必要的總結(jié)，沒(méi)有形成完整的教學(xué)過(guò)程，難以促進(jìn)學(xué)生的深層次、系統(tǒng)化學(xué)習(xí)。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，新的技術(shù)手段進(jìn)入教學(xué)領(lǐng)域，而“九段教學(xué)法”不再能完全適應(yīng)現(xiàn)有教學(xué)形式的設(shè)計(jì)需要，亟待改造與發(fā)展。

二、傳統(tǒng)文化中的“起承轉(zhuǎn)合”思想發(fā)掘及其優(yōu)越性

“起承轉(zhuǎn)合”作為事物發(fā)展的一般規(guī)律及謀篇布局的普遍法則，在文化領(lǐng)域有著悠長(zhǎng)的歷史淵源。唐朝的試律和律賦的作法孕育了“起承轉(zhuǎn)合說(shuō)”的胚芽。元詩(shī)四大家之一楊載于《詩(shī)法家數(shù)》中最早提出“起承轉(zhuǎn)合說(shuō)”。范德璣的《詩(shī)格》強(qiáng)調(diào)“作詩(shī)有四法：起要平直，承要舂容，轉(zhuǎn)要變化，合要淵水”，使此說(shuō)得以定型。

“起承轉(zhuǎn)合”十分注重開篇起勢(shì)、中段承勢(shì)、而后轉(zhuǎn)勢(shì)、最后合勢(shì)的過(guò)程。這一思想既符合事物發(fā)生、發(fā)展、轉(zhuǎn)折、結(jié)束的順序，亦符合文學(xué)創(chuàng)作活動(dòng)的要求。它通過(guò)展示事物發(fā)展的完整過(guò)程，揭示其結(jié)構(gòu)要素的常態(tài)變化規(guī)律。“起”即事件的開端，籠罩全篇;“承”接應(yīng)事物開端并加以延展;“轉(zhuǎn)”為整個(gè)事件發(fā)展的高潮部分，與前兩部分形成對(duì)比或反襯關(guān)系，達(dá)到出人意料的效果;“合”總匯整個(gè)過(guò)程，結(jié)束事件，呼應(yīng)之前節(jié)點(diǎn)，形成圓融之境。

相對(duì)于“九段教學(xué)法”，“起承轉(zhuǎn)合”之于教學(xué)過(guò)程富有更加凝練和便于記憶的特點(diǎn)，因而在教育教學(xué)工作中，不斷引起關(guān)注。特別是在教學(xué)流程的藝術(shù)化設(shè)計(jì)與實(shí)施方面的探索，效果明顯，使教學(xué)環(huán)節(jié)的銜接越發(fā)流暢自如，也令課堂更顯生機(jī)活力。如，合肥一中劉曉靜老師的高中英語(yǔ)教學(xué)，以起于趣、承于感、轉(zhuǎn)為智、合為技的實(shí)踐探索獲得了獨(dú)特而可貴的經(jīng)驗(yàn);蘇州大學(xué)王家倫老師的語(yǔ)文課《七顆鉆石》成功地運(yùn)用了“起承轉(zhuǎn)合”方法和藝術(shù);蘇州市吳江區(qū)馬靜老師的高三化學(xué)《解密“聯(lián)氨”》教學(xué)案設(shè)計(jì)創(chuàng)造性地運(yùn)用了“起承轉(zhuǎn)合”程序。就當(dāng)前現(xiàn)狀而言，對(duì)“起承轉(zhuǎn)合”思想的應(yīng)用還限于零散的、個(gè)別的現(xiàn)象，遠(yuǎn)沒(méi)有達(dá)到像其他領(lǐng)域那樣的重視程度，表現(xiàn)出教育教學(xué)認(rèn)識(shí)和實(shí)踐應(yīng)用上的極大不足，非常有必要開展更多的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，并發(fā)揮其卓越價(jià)值。

三、借“起承轉(zhuǎn)合”改造“九段教學(xué)法”的思考

依據(jù)流程再造理論，將“九段教學(xué)法”與“起承轉(zhuǎn)合”思想融合起來(lái)，進(jìn)行本土化加工整合，可以形成新的四環(huán)結(jié)構(gòu)模式。四環(huán)分別是：起（originate）、承（develop）、轉(zhuǎn)（exchange）、合（summarize），英文首字母為“O-D-E-S”，組合起來(lái)即構(gòu)成了“頌歌”（ODES）的含意，因此，整合后的教學(xué)模式可稱之為“頌歌教學(xué)法”（ODES didactics）。這樣，既適應(yīng)了我國(guó)課堂教學(xué)過(guò)程改進(jìn)的現(xiàn)實(shí)需要，推動(dòng)傳統(tǒng)課堂與翻轉(zhuǎn)課堂的有機(jī)結(jié)合，為廣大師生開辟了一片教學(xué)新天地;更便于促進(jìn)教學(xué)法的中西合璧，推動(dòng)中華文明的世界傳播，并實(shí)現(xiàn)教學(xué)法實(shí)踐上的國(guó)際交流。

首先，“頌歌教學(xué)法”在理論上具有顯著的復(fù)合性特征。它遵循“起承轉(zhuǎn)合”四個(gè)基本環(huán)節(jié)，包容并發(fā)展了“九段教學(xué)法”的所有階段，對(duì)應(yīng)了學(xué)生不同階段的心理活動(dòng)，體現(xiàn)了自身的科學(xué)規(guī)范性。

O——起始，為教學(xué)的先前準(zhǔn)備環(huán)節(jié)，包含“九段教學(xué)法”中的引起注意、告知教學(xué)目標(biāo)、回憶先前知識(shí)三階段，分別對(duì)應(yīng)學(xué)習(xí)者的接受、期望、工作記憶檢索等心理活動(dòng)。其核心在于吸睛、設(shè)疑、激趣，為學(xué)生沉浸于學(xué)習(xí)過(guò)程創(chuàng)造先決條件。

D——承續(xù)，為教學(xué)的發(fā)展推進(jìn)環(huán)節(jié)，包含“九段教學(xué)法”中的呈現(xiàn)刺激材料、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)、誘發(fā)學(xué)習(xí)行為三階段，對(duì)應(yīng)學(xué)習(xí)者的選擇性知覺(jué)、語(yǔ)義編碼、學(xué)習(xí)反應(yīng)三種心理狀態(tài)，其關(guān)鍵在于示新、助學(xué)、啟思，推動(dòng)學(xué)生的知識(shí)擴(kuò)充和能力拓展。

E——轉(zhuǎn)化，為教學(xué)的反饋強(qiáng)化環(huán)節(jié)，包含“九段教學(xué)法”中的提供反饋、評(píng)價(jià)表現(xiàn)、安排練習(xí)三階段，對(duì)應(yīng)學(xué)生的知識(shí)生成、效果展示、執(zhí)行控制等心理反應(yīng)。其要領(lǐng)在于鞏固、展示、訓(xùn)練，促使教學(xué)從教師主導(dǎo)活動(dòng)轉(zhuǎn)為學(xué)生主體活動(dòng)，從理論學(xué)習(xí)活動(dòng)轉(zhuǎn)為實(shí)踐訓(xùn)練活動(dòng)，從認(rèn)知表現(xiàn)和情感體驗(yàn)活動(dòng)轉(zhuǎn)為意志磨礪和個(gè)性習(xí)慣養(yǎng)成活動(dòng)，從本領(lǐng)域?qū)W習(xí)的活動(dòng)轉(zhuǎn)為其他領(lǐng)域的學(xué)習(xí)活動(dòng)，從正向或單向的思維活動(dòng)轉(zhuǎn)為逆向或立體的思維活動(dòng)等、它從多個(gè)角度對(duì)教學(xué)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)，并借助多層次思維訓(xùn)練干預(yù)調(diào)整學(xué)習(xí)行為。

S——合攏，為教學(xué)的梳理總結(jié)環(huán)節(jié)，該環(huán)節(jié)是對(duì)“九段教學(xué)法”的補(bǔ)充和完善。所謂“合”，即通過(guò)知識(shí)技能的檢視、活動(dòng)成果的分享、教學(xué)品位的提升，使教學(xué)結(jié)果同準(zhǔn)備環(huán)節(jié)呼應(yīng)，從而實(shí)現(xiàn)與教師預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)的“合”、與學(xué)生課前學(xué)習(xí)期待的“合”，與師生關(guān)系的和諧的“合”。其重點(diǎn)在于綜括、反思、升華，換言之，就是綜括教學(xué)全程，反思學(xué)習(xí)成果，提升生命境界。

其次，“頌歌教學(xué)法”在實(shí)踐上具有突出的操作性特征。它迎合當(dāng)下人才培養(yǎng)的價(jià)值追求，遵循有效實(shí)施的基本原則，同時(shí)也需要處理好教育過(guò)程中的幾對(duì)關(guān)系。

明確三點(diǎn)價(jià)值追求：一是立足學(xué)生的獨(dú)立擔(dān)當(dāng)能力，順應(yīng)核心素養(yǎng)發(fā)展，從文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與三方面造就“全面發(fā)展的人”。二是采取鼓勵(lì)、表?yè)P(yáng)和贊美為主的交互方式，努力培養(yǎng)人的積極心態(tài)、進(jìn)取精神以及博雅情懷。三是發(fā)揮教師的榜樣力量，增強(qiáng)教師的教學(xué)能力，真正實(shí)現(xiàn)高品質(zhì)的公民教育。

堅(jiān)持四個(gè)基本原則：一是專注性，即要求主體對(duì)課堂的熱情參與和高度專注，讓教師和學(xué)生沉浸其中。二是誘導(dǎo)性，即要求發(fā)揮教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的重要價(jià)值，致力于“教學(xué)生學(xué)”。三是贊賞性，即要求利用贊揚(yáng)的方式引發(fā)教學(xué)動(dòng)機(jī)，強(qiáng)調(diào)贊賞教師、贊賞學(xué)生、贊賞所學(xué)知識(shí)的美好，并確保組織過(guò)程與教學(xué)方法的適切性與優(yōu)化性。四是創(chuàng)新性，即要求課程設(shè)計(jì)和實(shí)施富有創(chuàng)造性，注意培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)意思維、創(chuàng)造行為和創(chuàng)新品格。

理順五對(duì)矛盾關(guān)系。“起承轉(zhuǎn)合”作為課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的一般要求，講究布局合理、張弛相間、疏密有致，但在組織過(guò)程中需要處理好五對(duì)關(guān)系：一是處理好教師與學(xué)生的關(guān)系，做到教學(xué)相長(zhǎng);二是處理好內(nèi)容與形式的關(guān)系，做到形神兼?zhèn)?三是處理好求同與求異的關(guān)系，做到恒變有道;四是處理好理論與實(shí)踐的關(guān)系，做到理實(shí)相依;五是處理好開場(chǎng)與收?qǐng)龅年P(guān)系，做到首尾呼應(yīng)。