立足學情以學定教

王繼紅

一、以教材為圓心，給予學生閱讀材料自選權

統編教材為我們提供了很好的語文訓練體系，從閱讀、習作、口語交際能力等角度全方位地涵蓋了學生語文核心素養發展的需求范疇，我們無須另起爐灶，只需以教材內容為圓心，引導學生主動找尋閱讀材料，實現自選性閱讀。

比如，學習了《桂林山水》一課后，教師要結合本單元教學重點指導學生通過閱讀描寫祖國風光的文章，學習按“總分總”的結構和游覽順序，運用排比、比喻等修辭手法寫景，表達對祖國壯麗河山的熱愛和贊美之情。教師與其自己選文組織閱讀教學，不如精講一篇，讓學生舉一反三，然后讓學生自己從“語文主題學習”系列圖書或其他讀物中任選幾篇同主題（人文、語用兼顧）的文章來讀，給予他們選文的自主權，最后再組織讀后交流，實現閱讀共享。

二、以問題為抓手，激發學生閱讀探究的主動性

學生的課內閱讀，不是單憑興趣的隨意瀏覽，也不是以休閑娛樂為目的的閱讀，它是一個含有一定閱讀目標與表達訓練目的的閱讀過程。一般情況下，大多數教師設計的閱讀問題都是關于信息提取及內容理解的，如識記字詞、理解詞句、找出問題所在的句段等，很少有關于發現表達規律、探尋語言運用秘密、思辨文章內涵合理性的問題。因此，學生的閱讀認知是粗淺的，閱讀期望不具備挑戰性，不能激發學生深入閱讀的興趣。如果教師能根據閱讀文章的特點、教材的要求，結合學生的學情，設計富有探究性或挑戰性的問題，必定能激起學生的深度閱讀和自主探究的欲望。

例如，在學習《總也倒不了的老屋》一課時，教師可根據本單元教學重點“預測”提出問題，讓學生“看圖預測”情節，“根據情節預測”結果，“聯系生活實際預測”未來情況等。在學生掌握了一些基本的“預測”方法后，教師再提出問題：閱讀課文前面兩個情節的語段，探究這兩個語段在表達上有什么共同特點？引導學生用比較閱讀的方法探究本文的寫法。學生通過對比會發現：相同的語句在語段中反復出現，進而掌握“情節的反復性”這種童話表達方法，并運用到下一個情節的預測表達中。最后，當學生發現自己也能像課文那樣，編出一段優美而有趣的故事的時候，那種成就感是什么也比不了的。

三、以學情為基點，擴大學生閱讀能力發展區

學生是學習的主體。閱讀教學必須以學情為基點，脫離學情的課堂教學，肯定會變成教師的自說自話、自導自演。

一位教師借班講授“群文類讀觀摩課”時，因為教師對這個班的學情不太了解，就按照其原班學生的學情按部就班地講授，結果，盡管在教師的引導下，學生勉強學完了教學內容，但是整個教學過程頗有“生吞活剝”的味道，不但授課教師尷尬不已，即使是聽課教師也覺得興味索然，整節課的閱讀效果可想而知。原因是什么呢？該教師預設的教學內容與目標沒有立足學情。按該教師的預設，學生已經全面掌握略讀、目標快速閱讀、批注式閱讀、瀏覽式閱讀等方法，能在40分鐘內閱讀完5篇文章。可是，該班學生閱讀能力沒有達到這個水平。而借班上課的教師沒有對此進行教學內容、教學目標的調整。所以，如果教學不以學生為本，教學過程中無論采用什么方式都只能是走形式，新課程理念就不可能得到落實。

下面以“民間傳說故事”為主題的大容量課內閱讀為例，談談如何依據學情擴大學生閱讀能力發展區。

就“默讀”這一項訓練來說，第一學段強調“學習默讀”，第二學段的目標是“初步學會默讀，做到不出聲，不指讀，學習略讀，粗知文章大意”，第三學段提出“默讀有一定的速度，默讀一般讀物每分鐘不少于300字，學習瀏覽，擴大知識面，根據需要搜集信息”的目標。這些目標都是根據學生的身心發展水平和認知規律來確定的，有極強的層次性和坡度。

明晰了目標，我們在教學時，就不會出現要求二至六年級學生都“快速默讀幾個故事，想一想這幾個故事主要講什么;用簡潔的語言概括出來。對比閱讀，這幾篇文章在內容和寫法上有哪些相同點與不同點”了。面對二年級學生，我們可以設計多個問題填空，引導學生用問答的形式，快速理清故事中主要的人和事，用表格形式引導學生直觀比較;對于三、四年級學生，我們可以引導他們說清楚事情的起因、經過和結果，自己完成表格填空，然后進行比較;對于五、六年級學生，我們可以要求他們能用簡明的語言概括，設計不同的方式展示自己的閱讀發現。基于學情，才能準確定位教學目標，學生的綜合閱讀能力就能在這些梯度訓練中逐步形成，既不會因目標拔高而吃力，也不會因目標缺失而荒廢。

筆者常常聽教師在考試后抱怨：“怎么連這么簡單的詞語理解都不會做？”“這段話的中心句不是很明顯嗎？為什么找不到？”其實，教師應該先問問自己：“我在教學中教授解決這個問題的方法了嗎？我加強訓練了嗎？”新課改后，教材按單元主題編排，人文性加強了，原有的知識技能訓練的系統性弱化了，但教師應該心中有數。怎樣朗讀好一篇課文？第一學段的學生怎樣學習默讀？怎樣理解詞句？在作為成人的教師眼里，這似乎都不是問題。但對于學生來說，學習這些本領，和初學說話、走路是一樣的，必須有人引導。

例如，對于大容量閱讀中的“理解詞句”，課標第一學段目標是“結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語”。第二學段的目標是“能聯系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句在表達情意方面的作用;能借助字典、詞典和生活積累，理解生詞的意義”。第三學段的目標是“能借助詞典閱讀，理解詞語在語言環境中的恰當意義，辨別詞語的感情色彩”“聯系上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的意思，體會其表達效果”。教師必須依據學段特點、學生認知水平等學情分層指導閱讀。

指導第一學段學生閱讀時，教師應引導學生從生活入手，從積累開始，根據上下文意把詞句延伸開即可。對于第二學段學生，要引導學生學習略讀的方法：先自讀課文，讀準字音，然后按照課文前面提示語的要求自主閱讀、理解課文，有不懂的問題，提出來交流;集中注意力，不回讀，逐步掃讀和跳讀;粗知文章大意以及加小標題、學習復述等，然后反復強化訓練，初步形成略讀能力。對于第三學段學生，教師要在學生已具備的“粗知大意”略讀能力的基礎上，培養學生“根據需要迅速捕捉到有用信息”的能力;在學生已經具備的“看導讀提示略讀”“尋找式略讀”“整體式略讀”等能力的基礎上，培養“瀏覽式略讀”的能力。可以采用“看目錄或標題，選擇自己感興趣的內容”“瀏覽正文，有選擇地閱讀文章的某些部分”“整理收獲，讀后概括主要內容、文章要點，以形成總的印象，談感想、談啟發”等方法，繼續提高略讀的速度。

在大容量閱讀中，只有樹立并踐行“以生為本、立足學情、以學定教”意識，才能真正體現學生的閱讀主體地位，才能提高學生的閱讀效果。