讀寫統整，高效教學

施麗聰

何捷老師執教的《慈母情深》，充分顯示了他優秀的文本解讀能力、目標定位能力和課堂行走能力。

一、目標與活動的高度匹配

1.凸顯課型，直指表達形式

何老師潛心文本解讀，緊扣導學要點——“畫出描寫母親外貌和語言的語句，體會課文是怎樣表現母親的深情的”。因為自讀課文要求學生在課前充分自學，所以在課上，何老師只是循著學情，要求學生用一個詞來描述“母親”的形象，學生紛紛發表自己的自讀收獲：“這是一位偉大、慈祥、通情達理、辛苦、疼愛孩子的母親?！倍@時何老師話鋒一轉：“這節課可以學一學怎樣寫母親的深情?！蹦繕酥敝浮绑w會課文是怎樣表現母親的深情的”，帶領學生學表達。

2. 問題設計指向高階思維

何老師在一節課中設計了三道高階思維的問題。

問題一：如此密集地穿插寫“我”，寫出我的所見所想，到底對表達深情有什么作用？（探究寫法）

問題二：穿插寫“我”的所見所想，會帶給讀者怎樣的閱讀感受？（評鑒內容）

問題三：出示原文和修改后的文字讓學生探究：這兩段話意思不變，但是寫法不同，為什么原文更能打動人？（評鑒形式）

特別是第三個問題，何老師再度引導孩子進行深度思考：這篇文章就是個買書的故事，很普通，梁曉聲是怎樣讓這個普通的故事變得非同凡響，成為經典的？這是一種個性化思維的培養。教會孩子品讀經典，是何老師獨具特色的文本解讀力，以及充分用教材教閱讀的成功所在。葉圣陶先生說：“課文無非是個例子。”老師用好例子教孩子閱讀，從“例子”中汲取語言的營養，習得表達方法，這樣才可以切實提高孩子的語文核心素養。

3.教到點上，撥在學困處

孔子說：“不憤不啟，不悱不發?！奔磳W生不到冥思苦想的時候，不要去啟發開導他，不到學生想說又不能明確表達的時候，也不能去點撥引導他。何老師的高妙就在于當學生的學習有困難時，老師“該出手時就出手”，把教的重點指向學的“疑難處”。當孩子們對于問題一討論不休時，何老師說：“我教你們一種方法，正面想有‘我會怎樣，反面想沒有‘我會怎樣?！焙⒆觽兓砣婚_朗，問題迎刃而解。一改以往自讀課文教學中教師“放任自流”的現象，這堂課堪稱自讀課文教學中教師恰到好處的“導”與學生積極主動的“學”的典范。

二、形式與內容的完美融合

何老師對每個小目標都講求科學有序地推進：對人物形象的認識有了，內容賞析有了，接下來要學習表達。學生通過朗讀13～26小節，很快發現這樣的“對話”更能表現母親的吃驚、疲憊、想爭分奪秒掙錢的急切情狀，母親的每一句話都好像是她聲嘶力竭的吶喊，背后都是一份沉甸甸的“慈母情深”。而孩子們能讀懂“我”的說話是支支吾吾的，帶著羞愧的，是因為何老師創設了一個情境：播放背景音樂——一臺縫紉機嘈雜的聲音，進而讓孩子們聯想到“七八十臺縫紉機發出的噪聲震耳欲聾”，讓孩子們發現母親工作環境的惡劣，明白作者這樣寫的用意。

1.關聯生活，聚焦寫法

入課時，何老師請孩子們聊一聊曾經讀過的寫母親的文章，了解不同作者所采用的不同的寫作視角，目標又一次指向寫作。何老師接下來直接挑明課文反復出現“我”，來探究第一個問題：文章的主角到底是誰？是母親還是“我”？作者穿插34次“我”的所見所想對表達深情有用嗎？孩子要回答這個問題，就要先說表達效果，再從文本中找依據說理由，把自己對文本的閱讀感受講出來，實則是將對內容的賞析與對表達形式的體會無縫對接起來。當有的孩子只簡單說出作用來時，何老師要求孩子從文中找細節;當有的孩子說穿插寫“我”是為了“襯托”母親時，何老師要求孩子從文本中找依據;對于文本中的對話部分，何捷老師創設情境，配上縫紉機的轟鳴聲的錄音，師生分角色朗讀“我”和母親的對話。這一設計的目的在于勾連和打通——勾連學生的生活經驗，縮短時空的距離，打通過去與現在，讓學生感同身受。

2.在閱讀策略中體現價值定位

我們都知道語文課是能力培養的課，一堂好的語文課要有正確的“價值定位”，而“閱讀策略”和“言語智慧”是“價值定位”的兩個重要方面。何老師整節課都在帶領孩子們發現作者是怎樣表達深情的，并注重常見的閱讀方法——“聯系上下文”的方法的應用，這種方法看似無用又最有用。孩子們每思考一個問題，必須聯系上下文才能說出理解。如一個孩子講到如果沒有“我”在場，就不能感受到母親的辛苦，何老師及時表揚孩子會懂得聯系上下文，及時教給學生“思考”的方法就是聯系上下文。在這個過程中，孩子們獲得了言語智慧的提升。基于語言、為了語言，在語言訓練的課堂中做到以學為基點，順學而導，做到師生平等交流、真切對話，這也是何老師的課堂魅力所在！

三、注重言語的建構與運用

真實的語境表達必須關注兒童語言運用的整體感。所謂整體感指兒童的語言表達要擺脫語言形式的純粹模仿或遷移，把語言形式的運用和個人生活經歷的體驗結合起來，使語言形式與語言內容相融共生地結合為一個整體，達到“形式”與“內容”完美統一的境界。何老師從上課伊始就提出，文中34次寫“我”的所見所想，到底對表達深情有什么作用？何老師以問題來打通兒童的語言和思維通道，建立語言與生活的經驗關聯，培育了孩子們對語言理解的植入感。即學生對文本語言的閱讀和理解、吸收和內化，有了“我在其中”的關切與關聯。深度的語言學習，孩子必須成為一把鋒利的犁，首先要植入語言這塊土地，經過師生共同的“推拉”，把文本的語言“翻”過來，反復地“刨”，語言的種子才能埋入其中。要真正理解語言的表達之妙，并在語言遷移上有所建樹，我們必須鉆進語言的深處，不僅要“知人論世”，站在作者的角度理解語言，更要和文本的人物結成同盟，“設身處地”地觸摸語言的溫度，感受語言跳躍的生命。有的學生還談到如果沒有“我”，這個故事就不真實，老師敏銳地進行理答：“真實性需要‘我的存在?！庇械膶W生說如果沒有“我”在場，就不能真切感受母親的這份辛勞，也沒有辦法寫出母親對“我”的愛。老師的理答是：“這份愛就是要把‘我寫進去。故事要完整，完整也呼喚‘我的存在，‘我的介入?！边@樣學生在建構語言范式的同時又可以達到“情動于中而形于言”。

何老師的課堂是致力于兒童語文核心素養培育的課堂，讓我們看到語文教育的希望所在。

（作者單位：福建省晉江市教師進修學校）

責任編輯：孫昕

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