一流大學學生評教體系研究

蔣雅靜 陸道坤

關鍵詞：一流大學;學生評教;教學質量

2018年8月教育部發布《關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》，通知指出各高校要提高課堂教學質量，加強對教學質量的評價。[1]學生評教作為教學質量評價的一種特殊方式而備受關注。它嘗試以學生的體驗為切入點，通過學生“學”的反饋改進教師的“教”。[2]這種方式促進了“教”與“學”之間的無縫對接，有針對性地幫助教師改進教學以提升教學的質量，成為我國高校當前需要著力推進的教學質量保障工作之一。以哈佛大學為首的十所英美一流高校①為我們提供了寶貴的學生評教實踐經驗：應從評教內容、評教運作模式以及評教支持系統三個方面出發，構建完善的學生評教體系，為教學改進實踐提供科學的指導和支持。我國高校借鑒其經驗，將有利于更有效地開展學生評教工作。

一、三維向度的評教內容：教師—學生—教學媒介的組合

從教師、學生、教學媒介三個維度出發，分別考察教師的教學行為、學生的學習效果和課程要素，是所選英美案例高校評教內容的共同特征。正是通過該三維向度的評教內容考察，學生評教才能還原出完整的教學過程，多維立體呈現教學情況，塑造改進教學的參考系。

（一）教師施教：教學行為的考察

教師是教學活動的組織者和引導者，其教學行為表現對于有效教學的開展具有重要的作用。為創設出有效教學的課堂，所選英美案例高校設計出具象化、滲透多元生成教學理念的教學行為評價內容。第一，具象化的教學行為評價內容。具體且學生可以直觀體驗到的教學行為評價內容可以幫助評教實施者收集到全面有效的學生反饋。[3]以教師對課程內容的講授這一教學行為為例，密歇根州立大學具體考察了教師是否會運用案例幫助學生理解課程內容[4];康奈爾大學和牛津大學則注重考察教師運用提問和評價輔助教學的行為。前者主要考察教師是否會運用提問“引導式”地教授課程內容[5]，后者主要考察教師是否會運用反饋評價“漸進式”地教授課程內容[6]。第二，滲透多元生成的教學理念。評教中教學理念的滲透可以幫助教學評價科學化，使得教學改進活動遵循一定的教育規律。多元強調教學過程的靈活多樣，生成強調以學生為本，鼓勵學生自主探索。康奈爾大學考察了教師鼓勵課堂上出現多樣觀點、尊重學生每一個提問的行為表現;牛津和劍橋大學則關注到教師給予學生自主探索機會的行為表現。華盛頓大學與上述大學有所不同的是，其從學生本身的個性特質出發，考慮到不同學生的學習特征，考察了教師根據學生特征從不同角度闡述課程內容的行為表現。[7]十所英美一流高校對教師教學行為的考察，既有具象化的行為活動，又有教學理念的滲透，兩者結合，搭建起了教師教學改進實踐的“腳手架”。

（二）學生學習：學習效果的考察

學生是教學活動主要的參與者和體驗者，其學習效果對于教學成效的反映具有重要的作用。然而，在諸多的學生評教中，只以學生滿意度作為學習效果的衡量標準對教學改進只具有“督促”作用，在效果上遠低于細化多元的學習效果衡量標準對教學改進的實踐“指導”作用。[8]所選英美案例高校不僅關注學生對整體課程的滿意度，同時也通過考察學生課程學習目標的達成度、知識獲得以及技能養成等情況來衡量學生的學習效果，以此了解教學的成效。第一，學生對課程整體的體驗評價。密歇根州立大學在評教問卷中讓學生選擇自身享受該課程教學的等級;華盛頓大學將學生對課程教學有效性的整體評價編入評教問卷中。第二，學生對課程學習目標達成情況的評價。斯坦福大學和麻省理工學院讓學生選擇自身課程學習目標達成情況的等級[9][10]。耶魯大學除了關注學生學習目標的達成度，還創新性地讓學生反思自身如何更好地達成學習目標，明確學生在課程學習中的責任，找到真正需要教師改進的地方。[11]第三，學生對知識獲得和技能養成情況的評價。康奈爾大學在評教問卷中詢問學生通過課堂教學獲得應用知識和技能的情況;普渡大學進一步細化考察不同種類技能的提升情況，比如在課程學習中學生的寫作技能、審美能力、解決問題的能力、對該學科領域問題的了解程度、關注社會問題的意識。基于以上這些細化多元的學習效果衡量標準對學生學習的考察，可以更加具體深入地了解教學情況，推動教學的改進實踐。[12]

（三）教學媒介：課程要素的考察

課程要素充當教學過程中的教學媒介，貫穿于整個教學過程之中。總的來看，英美一流高校考察的課程要素從課堂學習材料到課后家庭作業無一不包。主要包含以下幾個部分：課程內容、課程目標、課程活動、課程學習任務（課堂學習任務和家庭作業）、課程學習材料、課堂測試內容。每一個要素下具體考察的內容都側重關注是否符合學生學習特征、促進學生學習，集中反映了教與學的對接情況。普渡大學的學生評教內容完整涵蓋了以上幾個課程要素，注重考察其是否促進學生學習。課程內容方面包括課程內容是否與學生起始學習能力無縫銜接、是否與學習目標相一致;課程目標方面，課程目標是否有利于學生組織學習、學生是否可以參照課程目標觀察其學習進步情況;課程活動方面，課堂討論是否幫助學生向其他同學學習、課堂討論的主題是否具有挑戰性;課程學習任務方面，課程學習任務是否有趣、是否幫助學生自主學習、是否幫助學生理解相關概念;課程學習材料方面，課程大綱是否包含了充足的信息、課程講義是否對課程起到輔助作用;課堂測試內容方面，課堂測試是否能幫助學生發現自己的優點和缺點、是否反映出課堂上強調的重點。[13]通過對這些課程要素的考察，可以發現教與學對接中的問題，幫助教師開展符合學生特征、滿足學生訴求的教學活動。

二、閉環式的評教運作模式：實施—反饋—改進的循環

只有將評教實施中反饋的問題與教學以及評教體系的反思改進相對接，才能使得評教工作真正發揮效能，幫助高校提升教學質量。為此，所選英美案例高校創建了由實施、反饋到改進的閉環式評教模式，即，從按計劃分步推進評教到針對不同個體需求反饋評教結果，最后運用評教結果回溯教學過程和初始的評教體系，進而改進完善教學和評教體系，開始新一輪的評教。

（一）組織實施：按照計劃分步推進

為評教的實施制定計劃、依據不同階段的評教特征有針對性地分步推進評教工作，是案例高校實施評教的共同特征。第一，制定并公布評教的步驟和時間安排。將較長周期的學生評教活動有計劃地、科學地分割成不同的階段，可以減少推進過程中的阻力，以此保障評教活動有序高效地開展。[14]所選案例高校的教務處會在評教前列出具體的評教步驟以及對應的時間段，并公開發布在網站上，以此指導和規范評教的組織者和參與者按照計劃完成每個階段的評教工作。比如斯坦福大學將評教工作貫穿于學生學習的四個學期之中，具體設定了學生參評開始和結束的時間、教師查看評教結果的時間、學生課程分數查看時間以及學生查看評教結果的時間（如表1所示）。其中教師查看學生評教分數和下一次學生評教之間預留了兩個月的時間，以此給予教師分析評教結果和改進教學的機會。第二，根據不同階段的評教工作特征采取不同的方式推動評教的開展。在學期開始的三到四個星期之間，所選英美案例高校會進行中期評教工作。這一階段的評教是形成性評價，主要是了解學生對教師的教學內容、方法、形式的想法和意見，以此幫助教師及時改進自己的教學。Cook-Sather在對學生期中課堂評教反饋的研究中發現，期中評教可以幫助教師熟悉、了解學生需求，讓學生在期末前的學習中收獲較好的學習體驗。[15]因而此階段的評教組織者主要以各個課程的任課教師為主、教學發展中心人員為輔，面對特定的班級群體開展評教。比如耶魯大學的教學發展中心會在期中評教期間與教師通力合作。一方面耶魯大學教學發展中心的相關人員會對教師的課堂教學進行觀察，選擇一些學生與他們一起討論教師課堂教學的相關問題，以此了解學生需求，向教師反饋。另一方面教師也會根據教學發展中心的相關指導在班級內開展評教。比如讓學生匿名寫下有關課程教學看法的小紙條;組建焦點訪談小組了解學生需求;抽取學生進行面對面訪談等。[16]在學期結束的前兩周內，高校會開展期末評價。這一階段的評教是總結性評價，主要是想全面了解教師在一個學期內的教學表現情況，以此幫助管理者做出科學的問責決定以及幫助教師采取合適的教學改進策略。因而期末評教的組織以學校教務處為主、教學發展中心為輔，面對全校所有的學生群體開展大型線上的學生評教。哈佛大學博克中心每學期都會根據本學期課程評價的結果獎勵優秀的教師，評教分數超過4.5綜合評分的教師將被授予教學榮譽獎。此外，該中心也會給那些得分不佳或者需要教學指導服務的教師提供咨詢[17]。

（二）結果反饋：滿足不同個體需求

基于不同的評教利益相關者需求有針對性地公開和反饋評教結果是英美案例高校的一大創新。學生、教師、管理者是評教中的三大利益相關主體。學生主要是要獲取有關課程教學的信息幫助自己選擇課程;教師主要是要獲取學生對課程以及自己教學的意見反饋幫助改進教學;管理者主要是通過學生評教了解整體教學情況以此完善課程設置。基于以上三者的需求，所選案例高校對不同的主體進行了有限制性地公開和反饋評教結果。他們向學生反饋相關課程的一些量化評價結果;向教師反饋其教授課程的所有學生的反饋意見;向管理者反饋所有教師的評教結果以及評教的總結報告。華盛頓大學在對已有評教結果針對性的反饋分析方面做得較為詳細。在學生評教結束之后，華盛頓大學會出示四份總結數據報告。其中年度總結報告和極值分布報告是針對高校管理者的。年度總結報告會呈現按照課程等級和教師職稱劃分的學生評教反饋情況。同時也會呈現前一年的數據，與今年的數據形成比較。這份報告的受眾對象是各個學院的院長。讓各院院長了解本學院教師教學和課程設置安排情況，做好下一學期的課程設置規劃和教學指導。極值分布報告是在學期末完成，比較不同課程的評教分數，從中找出得分較高和較低的課程（大于4.6分或者小于3分）。通過這種比較可以讓管理者知道應該學習和推廣哪些課程或教師教學的經驗，為哪些課程或教師提供更多的資源支持。數據總結報告和教師發展變化報告是針對教師的。數據總結報告對每個題項學生作答分數的平均數和十分位數進行了計算，由此教師可以比較類似課程的學生評教情況，找到存在的差距，從這些差距出發進行教學改進。教師發展變化報告中呈現了同一個教師一段時間內學生對其教學的態度評價情況[18]。這個報告可以幫助教師更好地了解自己一段時間內的教學變化，獲取到相對穩定的數據，找到真正需要自己改進的地方。

（三）回溯改進：反思教學和評教體系

評教實施及結果反饋的完成并不意味著評教活動的結束，通過評教結果回溯教師的教學過程和評教體系是評教活動中重要的一步。[19]第一，教師根據評教結果回顧反思自己的教學過程。案例高校會要求教師比對自己的教學大綱和學生評教結果，對學生評教的結果做出回應。比如哈佛大學公共健康學院教務處要求教師反思教學大綱中自己設計的教學方法、評價學生的標準、對學生的學習要求等是否在實踐中取得了很好的效果，還存在哪些問題，可以如何解決這些問題。此舉將幫助教師回顧最初的教學目標和計劃，從根源處尋找問題進行改進。[20]第二，高校管理者會根據反饋結果改進評教體系。通過分析學生對教學的反饋情況，案例高校可以發現評教體系運行中存在的數據收集和數據處理兩方面的問題。其一，數據收集方面主要體現為在線評教問卷回收率較低和學生態度問題，據此華盛頓大學通過實證研究提出了20條提升回收率的辦法，主要包括告知學生評教結果用于教師改進教學的案例、告知學生評教的目的和作用、多次提醒學生參與評教等。斯坦福大學和康奈爾大學會通過在評教網站上公布學生評教準則的方法，讓學生明確應該如何正確負責地進行評教。這些準則主要包括書面評教反饋內容應盡量具體詳細，不要闡述與教學無關的內容等。此外，所選案例高校還會選擇讓學生匿名參與評教以及在評教后公布學生的期末成績，以此來降低學生和教師帶有個人情緒來參與和使用評教結果的機率，使得學生都能以積極公正的態度參與評教活動。其二，數據處理方面主要體現為數據分析的信效度問題。比如斯坦福大學的學生評教結果顯示不同班級的學生對同一門課的評教平均數有所差異，為使該門課程的綜合評教分數更可信，斯坦福大學計算出了合理的平均數數值波動臨界值即0.6分。在0.6分以內波動的則視為是正常的評教結果，在0.6分以外的波動則視為評教中出現了偏差，需要重新對學生進行補充訪談了解真實的教學情況。[21]此外，評教過程中還會有一些客觀存在的影響因素，比如班級大小，課程類別等。所選案例高校大多采用限定所參評課程的人數以及針對不同課程設計不同調查問卷的形式來降低這些因素對評教結果信度和效度的影響。

三、自上而下的評教支持系統：思想—組織—技術的貫徹

所選英美案例高校都十分關注學生評教活動的支持系統建設，在不斷地實踐和研究中逐漸形成了一套自上而下的評教支持系統，即，在思想上追求卓越的教學和學生參與，在組織上協同各部門參與合作管理，在技術上提供從評教設計、實施到反饋的一體化服務。

（一）思想引領：追求卓越的教學和學生參與

思想層面上對于卓越教學的重視以及對學生參與的深刻認識，能夠幫助評教的利益相關者們形成對評教價值的認識，明確自身肩負的評教責任，以此科學有序地推進評教工作。[22]第一，以追求卓越的教學作為大學發展的使命和目標。牛津大學明確提出要打造引領世界的教學，形成一種以創新為主的教學文化。[23]劍橋大學將追求達到國際領先質量標準的教學視為大學的重要使命。[24]麻省理工學院則更加注重教學給學生帶來的學習體驗，提出要將嚴謹的教學與多樣的校園活動相結合，激發學生的創造力，提升學生的學習體驗。[25]第二，將學生參與作為大學的精神文化意蘊之一。哈佛大學校長勞倫斯·巴科（Lawrence S.Bacow）在就職儀式上稱大學最重要的不在于其建筑而在于其中的成員，大學的發展需要成員的積極參與和共同努力。[26]斯坦福大學的校訓即為“讓自由之風勁吹”，其在建校之初就已經強調自由是學生不可剝奪的權利，學生可以自由表達自己的想法。密歇根州立大學將學校內的成員比作斯巴達的勇士，每個人都應為自己肩負的推動學校發展進步的責任而感到自豪，積極主動地參與到學校的管理發展中來。[27]

（二）組織保障：協同各部門參與合作管理

不同類型、不同層次部門的協同參與管理在學生評教中發揮著重要的作用。第一，負責事務性工作的部門和負責教學科研指導工作的部門協同。學生評教活動的有序開展既需要有統籌處理具體事務性工作的部門，又需要進行教學科研、提供專業指導意見的部門。康奈爾大學在不同類型部門的協同方面為我們做出了很好的示范。該大學的教務處和信息技術管理維護中心負責評教的事務性工作。教務處統籌管理學生在線評教活動的開展，包括制定評教進度安排、發布通知組織學生參與評教、解答教師和學生有關評教的操作性問題等。信息技術管理維護服務中心主要負責在線評教系統的技術開發與維護工作。該機構為康奈爾大學的學生評教系統設置了一個安全登錄系統（CUweblogin），限定只有康奈爾大學內的師生可以進入這個系統參評或獲取評教結果，避免了評教結果的濫用。師生在使用學生評教系統時遇到任何操作問題都可以向該中心進行咨詢。康奈爾大學的教學發展中心主要負責評教的研究和教學指導工作。一方面該中心會提供評教結果分析和教學指導的咨詢服務，這種教學咨詢服務是教師主動發現問題和主動發展的重要工具[28];另一方面也會開展評教結果分析和運用的實證研究，用科學的研究成果指導教師的實踐。第二，學校層面部門和學院層面部門之間的協同。一方面，不同層次部門之間的合作要做到兩者信息的互通有無。比如普渡大學和華盛頓大學內都有一個專門的評估協調員，負責向學校表達學院需求和想法，同時也將學校的做法和要求傳達給學院。華盛頓大學還在學院內設置了一個專門的評估管理辦公室，負責與學校溝通學生評教的相關事宜。[29]另一方面要做到兩者責任的明確分擔。十所案例高校中各個學院的教務處也會根據學校層面的規定，結合學院具體的教學計劃安排，制定出本學院的學生評教政策。兩者密切合作，共擔評教責任，保障評教活動的順利、有效地開展。

（三）技術支持：提供從評教設計、實施到反饋的一體化服務

在線評教的靈活性、有效性和完整性都優于紙質化評教[30]，所選英美案例高校早在21世紀初開始就從紙質化評教向在線評教形式轉變。在開展在線評教的實踐中，案例高校也不斷優化在線評教支持系統，著力提供從評教設計、實施到反饋的一體化服務。普渡大學開發的CourseEval評教系統在提供這些服務方面為我們做出了很好的示范。第一，快速生成評教的個性化問卷。CourseEval系統中原先會存有一套評教的標準問題模板，一共有八個標準問題。還有一套學院或教師可選擇添加的評教問題目錄，一共有646個問題。教師可以自由選擇其中的36個問題，在線生成一套個性化的評教問卷。學院教務負責人會在系統中對該份問卷進行審核，審核通過后將其保存在系統中，讓學生進行作答。第二，自動監控學生評教的實施情況。在評教開始之前，該系統會向各個學院發送一個可參與評教的課程清單（即七人以及七人以上的課程），根據這張表格，學院教務負責人或評估協調員會向管理該系統的組織機構——數據處理中心（IDP）提交參與評教的課程列表申請。IDP會將這些課程信息錄入到系統之中。在評教實施期間，系統會自動向參評的學生發送郵件，通知他們參與評教。系統中還會公示評教的操作指南以及評教的截止時間。評教周期大約是兩周，系統會在第一周周一的零點開放，在第二周周末晚上的十一點五十九分準時關閉。此外，教師還會收到評教問卷填寫的回收率實時反饋，以此來及時采取措施鼓勵學生積極參與評教。評教結束后，系統會根據學生所有課程成績上傳的截止時間決定公布評教結果的時間，一般為課程成績上傳后的第二天早上八點。第三，評教結果數據的分類和比較。評教結束后，CourseEval系統會自動發送一封帶有評估結果公布網站地址的郵件來提醒學生和教師查看評教結果。教師還可以在評教結果公布的網站上選擇學期和評教階段來比較自己在不同時期的教學表現變化。[31]

綜合以上分析可以發現，英美一流高校已在學生評教的實踐和研究中逐漸構建起一套科學、完善的評教體系，形成了自己的質量文化，值得我國高校加以學習和借鑒。一方面，我國高校應該從評教內容、運作模式以及支持系統三個方面完善現有的評教體系;另一方面，高校應從質量文化的兩個構成要素即文化要素和管理要素出發[32]，引導評教利益相關者形成有關教學質量的共同價值觀和承諾，完善高校質量管理系統，以此形成自身的質量文化。

注釋：

①本文以國際高等教育機構 Quacquarelli Symonds發布的“QS 世界大學排行榜”、《泰晤士高等教育》（Times Higher Education）發布的“THE 世界大學排行榜”、《美國新聞和世界報道》發布的“全球最佳大學排行榜”、上海軟科發布的“世界大學學術排行榜”（ARWU）2017 -2018年的數據為參考，在四大排行榜 Top50 中遴選排名靠前的10所院校為案例研究樣本：哈佛大學、斯坦福大學、劍橋大學、麻省理工學院、牛津大學、康奈爾大學、耶魯大學、華盛頓大學、普渡大學、密歇根州立大學。

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（責任編輯 陳志萍）