后殖民時代中印高等音樂教育主體性之比較研究

梁榆悉

摘要：后殖民時代的中印高等音樂教育走向了兩條截然不同的道路。在課程體系方面，印度以本民族傳統音樂為主體，中國以西方音樂文化為主體，這特別體現在基礎性課程的設置上。在音樂語言和教學方式上，印度貫徹民族語言和口傳心授的傳統，中國則轉向西方范式。面對當前中國高等音樂教育體現出的一些后殖民特征，應在文化自信的時代背景下，重建一種新的以傳統為基底的主體性。

關鍵詞：中印? ?音樂教育主體性? ?課程體系? ?教學方式? ?后殖民

中圖分類號：J60-05? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：1008-3359（2019）07-0083-04

同為東方歷史悠久的文明古國，近現代中印兩國的高等音樂教育，在文化主體性上呈現出截然相反的態勢。長期以來，印度以本土音樂傳統為圭臬，政治上雖不進行激烈的抵抗，文化上卻也不屈服于任何外來的壓力，甚至一些被外國殖民者帶到印度的歐洲樂器，后來逐漸被同化為印度的民族樂器。牢固的文化堅守，使其音樂文化在國際上日益產生較大的影響力和吸引力，也使其音樂教育完全貫徹傳統主體，乃至沒有西方音樂的土壤。而近代以來，中國高校中的專業音樂教育則以歐洲音樂體系為主，走了一條全盤西化的道路，在對待外來的音樂文化上，更傾向于“變成他者”而不是“轉化他者”或“與他者并存”的態度。特別是課程體系，采用的幾乎都是西方模式，也可說是所謂的現代性模式，造成了音樂教育中民族文化主體性的消解。

筆者擬通過分析比較幾所中印高校專業音樂教育教學現狀，特別是課程體系、教學方式等方面，揭示二者在后殖民時代音樂教育文化主體性上的顯著差別，并以此反思中國高等音樂教育的問題和發現印度高等音樂教育對我們的可資借鑒之處，提出在文化自信大背景下重建、回歸音樂教育文化主體性的相關策略。

一、中印高校音樂專業課程體系比較

德里大學位于印度首都新德里，建于1922年，是印度高等學府中地位最高、影響最大的大學，也是一所在國內外享有盛名的綜合性大學。據張玉榛教授在《印度音樂教育研究》中的介紹，德里大學音樂系課程設置由音樂學、音樂表演兩部分構成，學校以學習印度傳統音樂為己任，主旨在于培養學生如何教授、指導、欣賞印度傳統音樂以及深層次的理論內涵，演唱、演奏南北體系的古典拉格，以便在實踐的基礎上提升印度傳統音樂美學內涵、文化精髓的理論高度。我們來看看德里大學音樂系的學期課程內容：

第一周：課程介紹及概要;第二周：Veda前時期與后時期;Sama Veda及口語表現形式;第三周：韻律學與朗誦，Swara理論與歷史;第四周：史詩時代，Bharatas Natya Shastra;第五周：拉斯（Rasa）理論，早期音樂學實踐;第六周：中世紀時期，拉格（Raga）定義和塔拉（Tala）;第七周：傳統音樂專業術語;第八周：卡納蒂克（Kanatak）傳統，歷史和代表人物;第九周：巴克第（Bhakti）運動和其影響;第十周：印度斯坦尼（Hindustani）傳統，歷史和代表人物;第十一周：重要時期代表性音樂家和伊斯蘭的影響;第十二周：信仰及民間傳統;第十三周：專有名詞;第十四周：電影和音樂融合;第十五周：回顧。

可以看出，該課程具以下明顯特征：首先，授課內容幾乎完全是本土音樂;第二，課程具有很強的一貫性和整體性。

在綜合性大學之外，我們再看看藝術專業院校。甘德哈瓦藝術大學是印度一所著名的專業音樂舞蹈藝術大學，其課程內容（共四部分）如下：

第一部分：印度斯坦古典音樂，包括聲樂和器樂，其中器樂有印度的傳統樂器西塔爾、笛子、塔布拉鼓、印度小提琴以及手拉風琴;第二部分：卡納蒂克音樂;第三部分：印度古典舞蹈，包括卡塔克舞、婆羅多舞、奧迪西舞;第四部分：分別以印度古典、民間、現代音樂為基礎的單聲部與多聲部的合唱訓練。

同樣，幾乎沒有任何西方音樂的元素，其宗旨非常純粹，正如該校的教學主導思想——繼承、傳播、弘揚印度斯坦古典音樂與舞蹈的理論與實踐。[1]

反觀國內大學的音樂課程，我們會發現另一番景象。位于蘇南某歷史文化名城的一所綜合性大學的音樂學院，是一個頗具代表性的典型，以下是其音樂表演專業的課程設置：

專業核心課程：視唱練耳（一）、音樂理論（一）一——調性和聲、打擊樂專業課（一）、鋼琴專業課+演奏實踐研究（一）、管弦樂器專業課+演奏實踐研究（一）、吉他專業課+演奏實踐研究（一）、西方音樂史（一）——早期音樂至巴洛克時期、曲式與作品分析（一）、中國音樂史（一）、民族民間音樂、世界音樂、畢業音樂會。

學位課程：音樂理論（一）——調性和聲、音樂理論（二）——半音和聲、音樂理論（三）復調與賦格;視唱練耳（一）、視唱練耳（二）、視唱練耳（三）、視唱練耳（四）;西方音樂史（一）——早期音樂至巴洛克時期、西方音樂史（二）——古典主義與浪漫主義音樂、西方音樂史（三）——二十世紀與二十一世紀;中國音樂史（一）、中國音樂史（二）;曲式與作品分析（一）、曲式與作品分析（二）、鋼琴/管弦樂/打擊樂/吉他專業課+演奏實踐研究（一）、鋼琴/管弦樂/打擊樂/吉他專業課+演奏實踐研究（二）、鋼琴/管弦樂/打擊樂/吉他專業課+演奏實踐研究（三）、鋼琴/管弦樂/打擊樂/吉他專業課+演奏實踐研究（四）、鋼琴/管弦樂/打擊樂/吉他專業課+演奏實踐研究（五）、鋼琴/管弦樂/打擊樂/吉他專業課+演奏實踐研究（六）、鋼琴/管弦樂/打擊樂/吉他專業課+演奏實踐研究（七）、鋼琴/管弦樂/打擊樂/吉他專業課+演奏實踐研究（八）。

我們注意到，除了中國音樂史、民族民間音樂、世界音樂三門課程外，其他全部是西方音樂課程，也就是說中國音樂的相關課程實際上只有兩門。而西方音樂課程設置之細致也讓人印象深刻，從樂理到技法類，從實踐類到史論類，每一門課又有階段性內容說明。從整個課程體系給人感覺來看，與其說是中國的音樂學院，不如說是歐美的音樂學院。如果讓一個印度人看到這樣一種課程設置，他可能會迷惑不解：為什么總是在學習他人的東西，而放棄自己的文化？

當然，上例只是一個極端，在大多數中國高校的音樂院系中，中國音樂的比例并沒有那么小。如筆者所在廣州大學音樂舞蹈學院，就在藝術實踐課中設置了大量的嶺南音樂內容。在一些藝術專業院校中，這一比例還會更大，如以南京藝術學院為例，其民族民間音樂課被分為了民歌、說唱音樂、戲曲音樂、民族器樂四門課來上，計4個學期，整整兩年時間，此外還有中國傳統音樂美學、古代樂論選讀、民族音樂專題研究等課程。但以上這些并不改變一個事實，那就是西方音樂課程仍然在我國高等音樂教育課程體系中占據統治性地位。

二、音樂語言、教學方式和后殖民問題

課程體系是比較研究的一個基點，也是一個原點，它本身就說明了許多問題。下表則反映了中印兩國高等音樂教育的方方面面，包括文化背景、美學范式和不同做法造成的不同結果。

相比史論類課程，樂理、視唱練耳、和聲、曲式等課程，對中國學生聽覺、音高、觀念改造得最為徹底，以致于不會唱出本民族音樂的韻味，聽不了（忍受不了）本民族音樂的聲音。或者說，西方音樂在中國高等音樂教育中的統治地位，突出體現在培養律感、聽覺、音感、織體形態等基礎性課程中，而中國音樂僅作為一種知識性課程存在。用管建華教授在一次題為《亞洲音樂觀的當代文化意義》的演講中的話說，就是中國高校音樂學生只學會“同一種語言”（歐洲音樂觀），這樣是無法理解亞洲音樂觀的，甚至于本土音樂文化反而成了異文化，現實也就是這樣。

教學方式是另一個需要被關注的重點。印度專業音樂教育是以口傳心授為主，如甘德哈瓦藝術大學的授課形式就是如此，“學校里沒有指定的、統一的教科書，學生所學的內容是由授課教師課上傳授的，或是把內容寫給學生;或是老師口述、示范學生模仿”。[1]這是東方音樂傳承傳統的普遍特點，曾幾何時，中國音樂教育也以口傳心授為主。近代西學東漸以來教學方式的改變（如以小提琴的教學方式教學二胡、以鋼琴的教學方式教學古琴），標準化教材的出現雖給中國音樂教育帶了一些好處，但付出的代價同樣巨大，這就是音樂文化范式、美學追求的深刻改變。

當然，在對待西方模式的問題上，印度音樂教育家中也有吃螃蟹者，甚至也存在一些爭議。在19世紀馬拉巴克什·格斯瑟在自己的學校教學中，不僅沿用傳統的口傳心授的方式，還把音樂教科書作為輔助工具進行練習，而使用的教科書也是他本人原創的，他被稱為印度音樂近現代史上發展學校教育的先行者。20世紀初，威士奴·迪迦馬巴爾創辦了第一所專門從事音樂教育的學校，也就是現在世界上著名的甘德哈瓦藝術大學。在這所學府中，運用了融合的理念于教學之中：保持傳統的格拉納師徒傳承教育模式;借鑒西方部分教學方法。除此以外，音樂大師巴特坎德表達出他對音樂教育傳承的“泛教”思想，他提出印度應該有自己現代的音樂教育觀念，創立出一種全新的教育系統，以此來實現他的“泛教”思想。他為之不懈努力，在幾個城鎮建立音樂學校，用格拉納舊式傳統師徒教育模式和他自己發展起來的學校模式的方法來傳授音樂。這樣一種傳統與現代并駕齊驅的模式，為不同班級和層次的學習音樂的學生編寫教材，最終研究發展出一套班級、課程、教學、考試系統的方法，極大地促進了音樂成為學校教育系統一門獨立學科的進程。

傳統的教育思想理念在印度當代音樂教育中產生極大的作用力，在西方規模引進前，印度舊式的師徒傳承是唯一的教學模式，是巴特坎德使印度傳統音樂傳承向前邁了歷史性的一步。此外，在傳統教育理念根深蒂固的印度社會，本土的音樂家們認為“泛教”的教育行為過于簡單，不能體現印度傳統音樂的內涵和精髓，無論是在大學還是普通學校，師徒傳承仍然是傳承印度音樂最好的教學途徑。實際上，從現在甘德哈瓦藝術大學的教學實踐來看，借鑒西方部分教學方法或“泛教”仍然是非常有限的，它的教學方式主體仍然是口傳心授，與中國高校音樂教學中從耳朵到頭腦的全盤西化并不是一回事。

本研究的基本設定是后殖民時代，后殖民是我們理解現狀的另一維度。它在本文語境中有兩種解釋，一是限定這個“時代”是殖民地或半殖民地歷史之后的時代，奇特的是，被完全殖民地化的印度在獨立前后一直堅定地守護民族傳統文化，半殖民地半封建的中國卻從清末民初就掀起自我否定的熱潮，其中原因很復雜，值得人們深思。另一種解釋應是后殖民的本義，就是在西方列強殖民地時代終結后，亞非拉美國家雖然取得了主權上的獨立，卻仍然在文化上深受西方的輸出和影響。從音樂教育的現實來看，我們現在確實以西方教育體系為主，體現了后殖民的特征。所以從文化角度來看，相關探討必然導向反“同一性”、提倡“異質性”、文化差異、文化身份認同、反文化霸權、反西方權力話語、反歐洲中心主義等方面的命題。[2]這其實也就是后現代思潮（特別是解構主義）的基本主張。因此，后現代思潮實即我們在高等音樂教育中反對后殖民，重建、回歸文化主體的一種思想途徑。這是因為后現代主義的主要特征是反中心（比如以歐洲文明為中心），去基礎（比如以邏各斯為一切的基礎，以十二平均律、調性和聲為一切音樂的基礎），多元文化、解構主義（解構就是反中心、去基礎，解除如某種貌似“放之四海而皆準”的美學觀念的合理、合法性等），它正好與音樂教育中的事物相對應。[3]

三、文化自信背景下的因應策略

文化自信在國家層面的提出，是改變現狀的一個契機。習近平主席多次指出：“不忘本來、吸收外來、面向未來”。面對印度的傳統模式、日韓的并存模式，未來中國高等音樂教育應該走向何方？如何結合既成現實，重新建立文化主體性？這就需要在繼承傳統、學習外國的基礎上，建構一種新的以傳統為基底的主體性。這種新的以傳統為基底的主體性，應以中國哲學為主要美學來源，從中國傳統音樂文化中總結出一些制曲、度曲、傳承的經驗和民間音樂發展、衍生的規律，以形成我們創作、表演和教育的內核。而教育的任務就是如何培育、促成其先決條件，也就是營造一種讓學生自覺建構新的文化主體性的環境，這需要對課程進行審慎設計，借鑒包括印度在內的優秀經驗。

筆者認為，學習西方是我們自愿去接受外來的知識，也體現了我們我國教育與世界教育的接軌。對于外來的知識，并不是要摒棄和拒絕，但我們要知道學這些的意義是什么，是為了更好地了解、建設本民族的文化，而非消除它的基礎。時代飛速的發展也使我國傳統音樂發生了很大的改變，人們的生活方式、勞作方式變了，音樂作為生活的表現形式也會發生改變，這是不可抗拒的自然現象，但保護是被動的，傳承是主動的，我們需要在高校中主動地傳承，讓民族音樂文化在場。這就需要創造一個良好的環境，促進文化主體性滋長發展。

在學校方面，應重視民族音樂文化課程配置，特別要從基礎性課程著眼，它應包含耳朵、頭腦、手指、嗓子、心靈幾個層面，即設計以傳統音樂為主體的視唱練耳、音樂形態、表演技能、音樂史學美學等課程，兼顧吸收包括西方音樂在內的世界多元音樂文化，這需要學者們的艱巨努力。同時提升師資力量的文化自覺，優化教學資源，開發校本教材，融入地方特色，讓學生形成良好的文化感知力，豐富課程內容，開展多樣化實踐教學，提高學生對傳統文化和民族音樂的好奇心和求知欲。

在社會方面，政府應努力發掘發展民間音樂資源，特別是借用新媒體和媒體融合，加強對民族音樂傳承的支持和宣傳，以營造良好的文化氛圍;在家庭方面，家長應引導培養孩子的民族文化感知力，不崇洋媚外，樹立文化身份。

四、結語

西方文化在當代世界中仍占有主流地位，但它不是未來世界的唯一領導者，也未必是人類文明的最終答案。人類總是在多元化發展中的，世界各民族國家一直為自己的文化做著努力。世界上所有的文化都會面臨傳承和發展的問題，中國也不例外，面對當下我國高等音樂教育的現狀，我們要找到解決途徑和方法，印度對我們而言，可以起到一個很好的借鑒作用。

參考文獻：

[1]張玉榛.印度音樂教育研究[M].北京：首都師范大學出版社，2003.

[2]管建華.中國音樂教育的后殖民批判與轉向的文化分析[J].中國音樂，2011，（01）.

[3]管建華.后現代音樂教育學[M].西安：陜西師范大學出版社，2006.